我国高职教育存在的问题及对策

2018-03-07 17:23

武汉船舶职业技术学院学报 2018年3期

(武汉船舶职业技术学院，湖北武汉 430050)

从改革开放到现在，我国高职教育已经发展了近四十年。全国人大在1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》，确定了高职教育在我国教育体系中的法律地位，由此拉开了高职教育发展的序幕。在1999年全国教育工作会议上，中央提出“大力发展高等职业教育”的工作要求，使得高职教育进入了迅猛发展的历史新时期。

2017年教育部公布的资料表明，全国高职院校已达1388所，据教育部2007年和2017年发布的数据比对，十年间，全国高职高专学校增长率达18.84%，增加了220所。高速发展的过程中，给国家培养了大量的具有专业技能的学生，无疑给国家劳动力素质的提高作出了卓越的贡献。但是，在发展中也存在一些问题需要加以解决。

1 高职教育发展的四个历史阶段

纵观高职教育改革的发展，高职专业课程建设是其重中之重，因为高职教育教学的最后落脚点是在于专业课程结构和课程构建。在这个发展过程中，高职教育思想经历了由学科系统化导向到以劳动科学为导向再到职业科学为导向的发展变化，课程改革可以说是经历了四个阶段。

(1)上个世纪90年代，教高(2000)2号文指出教学计划制定的基本原则：要以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。改革特征：理论课程以“必需、够用”的原则，增加实践教学学时，特别是集中实训环节的设置。这个阶段可称为基于实践本位课程的改革。

(2)21世纪初，加拿大、美国等北美国家(CBE 和DACUB)基于能力的职业教育思想和课程开发方法，在我国高职课程改革中被广泛应用。教高〔2006〕16号文指出：高等职业院校要建立职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。改革特征：课程评价标准坚持“能力本位”、“任务训练”、“学生主体”的原则。在人才培养上，在职业能力内涵方面更侧重于职业适应力。这个阶段可称为基于能力本位课程改革。

(3)2004年教育部和劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》着重提出“课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计思想，遵循企业岗位工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式。改革特征：课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准，课程内容的序化以工作过程为参照物。以工作过程本位改革，直接导致课程结构质变形态。这个阶段称为基于工作过程本位课程改革。

(4)教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号)指出将工学结合作为高职教育人才培养模式改革的重要切入点，是我国高等职业教育理念的重大变革。改革特征：学习内容是工作，通过工作完成学习。基于工学结合的优质核心课程建设。

2 当前高职教育思路存在的问题

综合看几个阶段的发展，改革的目标就是加大实践能力的培养，改革的目的就是出品符

合企业需求的技能型人才。因此，要求课程改革内容以实际工作环境为依托，教学观念转向以解决企业对人才需求为宗旨，教材编排与内容要贴近企业工作岗位，教学实施以掌握专业技能为核心。在这样的办学思想指导下，高职教育教学改革出现了许多改革措施，许多好的思路纷纷出台。但是，在这个发展期间也出现了一些问题，使人们对高职的发展现象出现了疑问。

问题一，高职教育属于高等教育范畴，但在实际贯彻教育方针的教学过程中，过分强调教学设计中的实践比重，过分强调能力训练，过于降低专业理论的重要性以及弱化教学的教育性、思想性和文化性。以至于“只要会做，不需要知道怎样做”的言论和现象也流行一时。

问题二，教学是个严肃的事，无论是改革还是改良都必须是慎之又慎。而在前段时间轮番推出新的教学观点、方法时，将已有的教学模式一味贬损，只强调新推出模式的优点，没有区别不同课程内容的特征和规律，忽视继承与创新的逻辑性关系。

问题三，过分强调学生的主体需求意识，忽视教师的供给主导作用。错误地强调学生的“上帝”地位，将学生摆在不恰当的顾客位置，而将老师视为上帝的“仆人”，并使老师充当销售人员，颠覆了教师传统地位。

3 思路混杂影响教学定位

由于存在以上这些问题，在高职教学改革过程中老师因被动地适应，使得第一线老师感觉教学管理很吃力。毫无疑问，教学是“教”与“学”两方面的组合体，如果因强调某一方的重要性而造成双方不平衡，势必使存在于一个空间的双方就会失衡，正常的教学规矩难以维持。由于对高职教育教学认识存在误区，导致对教学实施如何进行不明确。其中，比较重要的是对教学定位的厘清。当前教学定位不清主要有以下几个方面：

(1)培养目标定位不清。高职学生所受教育属于高等教育，培养目标应该是具备一定专业理论基础、掌握较强专业技能的专才。但是，由于对高职学生技能能力训练的过分强调，使得在高职教育教学人才培养计划中，实践教学份量越来越重，学生学习的专业课程结构中理论部分含金量越来越低，甚至以国外职业培训机构的模式替代高职教学模式，忽略了高等职业教学和培训机构教学的区别，将学生等同于学徒，将技能型人才等同于一般劳动力。因此，在制定教学培养计划时，往往容易偏向培训模式定位培养人才，在专业知识结构里与高职教育的本质有差距。

(2)师生地位定位不清。教学过程是教师和学生互动的过程，但这个互动和一般互动不同，更多的是教师引导下的互动，因此，教师具有主导作用，学生是被主导的主体对象。所以，教学从处于教室这个空间里来看师生关系，是不能以“上帝与仆人”、“顾客与销售者”定位的。否则，教师要以学生需求来实施教学，而学生是来学习的，对专业知识还是空白，不知道对专业知识的需求在哪方面，因而其潜在的需求需要教师来启发、诱导、规划，随之还要创造需求满足学生扩大了的专业求知欲望。由于存在混淆、错位师生关系的原因，有可能导致老师在教学中不敢大胆教学。

(3)理论实践定位不清。教学是有规律的，但教学方法则是灵活多样的。幻想一种教学方法适宜所有的学科教学是不切实际的。我们认为只要能促进学生主动学习、自觉构建知识、身与心结合协调发展，以思维训练构筑智力为框架，以情感体验夯实心理基础，以实践操作拓展能力空间的教学方法都是可行的。解构重构的目的也是为了教学更能提高教学效果，易于学生理解专业知识、掌握操作技能。从传统教学方法由理论讲授推进到实践操作，和后来推举的逆向的先实践操作再到理论解释的教学方法，最终的目的都是让学生能学会掌握好。由于学科的不同，到底用哪种教法需要看其课程的性质，不拘泥于划分课程理论与实践内容顺序谁先谁后。比如，项目化教学法对于工科教学比文科教学更适合，职业课程比非职业课程更合适。忽视理论的重要性，过分强调能力训练，必然淡化教学的教育性、思想性和文化性。

4 高职教育教学改革的几点思考

十九大报告指出：完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作；建设知识型、技能型、创新型劳动者为职业教育发展指明了方向，规划了前景。特别是对以前高职教育培养人才的规格与内涵定位不清给出了明确的指示。

随着国家经济、社会的发展，我国高职教育将人才培养目标从“技术型人才”逐渐发展为“高素质技术技能人才”，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》是当前制订人才培养目标的基本依据和出发点。因此，我们的教育教学实施也必须围绕这个培养目标进行。

(1)人才培养目标内涵要明确。高职教育教学要将就业作为导向，实行专业与行业结合，课程与岗位结合，因此高职学校培养“高素质技术技能人才”需要突出技能与知识密不可分性。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识”，这说明知识具有分为“显性”和“隐性”的性质，技能则以熟练和不熟练来衡量掌握的程度。在解决问题使用技能时，必须运用预先储存在大脑中的相关先决知识指导活动，而能力则是在运用知识解决问题的过程中体现出来。将知识转化为能力，需要技能在知识和能力之间搭建一座桥梁。因此，人才培养目标要突出职业性、专业性的特点，因为高职专业人才培养目标的基本内涵是培养专业技能，高等职业教育的主体是培养将科学、工程、设计转化为现实生产力的高等技术专门人才。

(2)坚持专业理论指导专业实践。职业教育具有突出培养职业能力的要求，但贬低理论知识对技术操作的指导作用则是短视和错误的，因为思维能力是一切能力的核心，一切实践活动都离不开理论的指导。作为高等教育范畴的高职教育，它的教育属性就规定了其培养的学生是属于知识型的技术人才，不是只会“做”而不知为什么这样“做”的学徒。因而，在思想上需要扭转前段时间将高职教育培养目标降格为培训目标，将专业技术技能人才的培养等同于一般劳动力的培养。中国特色的高职教育是要走出一个既不是本科缩减版的教育模式，也不是等同于培训班式的教育模式的创新教育模式，将高职教育真正回归到高等教育范畴进行规划、实施、管理的职业教育。

(3)教学方法要多元化。当前在教学方法的表现上越趋单调，缺乏多元化空间环境。看似自上而下推出一种新的教学方法，实则就是要求统一一种模式，这种做法扼杀了教师各自创新的思维活力。比如项目化教学法，为了强调能力训练的重要性，打破传统教学法，提出先做再解释，从实践操作中体验理论。但这种方法不具普遍性，也不是每门课程都适宜。传统教学方法也有其优点，先以理论知识铺垫，再以实践加深理解，对于学生学习专业技能，构建从一个宏观认识进而细化到具体技术点的路径。这是两种不同思维，但最终目的都是要学生具备专业技能、掌握专业技术。在这个教学过程中，会有许多不同的教法，只要严格按照高职教育人才培养目标把关并达到出品合格人才的目的，至于哪种教学路径都是可行的。

5 结语