高校新进教师培训问题研究※

熊 英

（武汉商学院，湖北 武汉 430056）

教师是高校人才培养目标得以实现最重要的因素，师资队伍的建设不仅要重视人才引进和队伍结构，更要重视对教师的培训和提升。不同发展阶段的教师培训有不同的特征，其中新进教师的专业发展处于“生存关注”阶段，培训需求最为迫切。加之该阶段为新进教师入职入行入校的最初阶段，这一阶段的受到的关注和培养将直接影响他们对学校、对岗位、对行业的满意度。因此要实现习总书记提出的“让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业”要求，必须从入职之初即开始重视教师的培训和发展。

目前对高校新进教师的培训被高度重视，在制度和操作环节有很多成熟的做法，体现出很高的制度化、规范化的特点。新进教师岗前培训合格证被作为申请认定高校教师资格证的必要条件之一，培训时省级培训点的集中培训与各用人高校的校本研修相结合。但以岗前培训为重要内容的新进教师培训在实践过程中仍存在一些问题。

一、高校新进教师培训存在的问题

（一）培训目标：以获得高校教师资格证为首要目标

高校新进教师岗前培训是执行非常成熟的环节，岗前培训由省级教育管理部门统一组织，主要形式由短期集中的理论培训，在线学习和校本培训构成。强制性的政策加持一方面使岗前培训的执行力度得到保证，另一方面也使它的吸引力降低。对学员来说，成为一项不得不为的任务，很容易得到“流于形式”的体验，目的仅仅是“为了取得高校教师资格证”。

（二）培训方式：集中培训理论灌输，校本培训各行其是

对学员的调查表明最受欢迎的培训形式为现场观摩、案例分析、导师引领等方式，学员希望得到一线名师有针对性的指导。而现有的培训无论是集中培训还是网络培训，培训形式大多是理论讲座，与新进教师的期望存在差距，往往培训效果不佳。其中校本培训由各学校自主安排，多处于摸索阶段，视学校重视程度完成情况各不相同。

（三）培训内容：课程教学及科研实操的内容匮乏

新进教师面临身份转变和职能转换，对新工作岗位的未知，使他们大多有比较旺盛的培训需求。根据笔者调查，新进教师对课堂教学技能的需求最为迫切，其次为科研能力、教学设计、教学观摩和实习等。现行岗前的集中短训是对新进入高校工作的人员在暑期进行为期一周左右的集中理论培训，时间短、内容多、任务重，由于还未接触学生及实际教学，培训内容偏重理论；校本培训内容往往是校领导见面、相关职能部门职责介绍等，重管理轻培训；近年来部分高校在校本培训中加入户外拓展等内容在增强团结协作和增进了解方面有较好效果，但对教学科研能力提升并无直接改善。

（四）培训结果：缺乏后续跟踪反馈

现有自上而下组织培训往往始于名额分配止于证书发放，校内培训则始于方案止于宣传，缺少对培训对象的满意度调查、对培训成效的追踪反馈，为培训而培训，无法形成PDCA闭合循环。

二、高校新进教师培训的问题形成原因

出现上述问题的原因是多方面的，基于高校培训工作，导致培训无法满足需求和效果不佳的原因出现在以下方面。

（一）未能充分考虑高校新进教师的培训需求

虽然培训工作的重要性不言而喻，但培训和教育一样，成效并非立竿见影，参与方无法得到即时的反馈奖励从而强化这一行为，因此在实际运行中常常让位于其它工作。具体表现在，对学校而言在各项评估及考核工作中极少对培训的层次、范围、次数等做出具体要求，因此相较于教师人数、生师比、职称比例、学历结构等硬指标，新进教师的培训需求的满足显得不那么紧迫。而对新进教师而言，他们一方面要适应新的工作岗位，应对教学、科研、管理等各方面工作压力，另一方面往往也面临结婚生子等家庭压力，时间和精神非常有限。四川大学张莹对成都高校的新进教师调查中发现，参加培训遇到的困难中79.63%认为工作任务重，48.15%认为与教学工作冲突，27.78%认为家庭事务繁重。加之湖北省自2017年起在职称评审中已取消对继续教育学时的需求，因此除非个人有提升发展的激情或工作遇到瓶颈等情形，教师培训缺乏外在动力。

（二）未能明确高校新进教师培训的责任主体

很长时间以来，高校教师培训工作主要是人事部门或教务部门的一项职责。这两个部门常常都存在工作繁重、人手紧缺的情况，专职机构和人员的缺位直接影响教师培训工作的开展。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010一2020年)》的颁布，特别是2012年教育部批准建立了30个国家级教师教学发展示范中心后，全国各高校的教师发展中心如雨后春笋般迅速建立发展，资金和人员保障得到很大加强，新进教师培训成为各教师发展中心首选的工作内容，此问题得到很大改善。但教师发展中心仍存在挂靠相关部门、缺少专业人员、自身的专业化发展仍需提升等问题。

（三）未能有效整合高校新进教师的培训内容

根据教师的工作性质，教师需要具备特殊的职业品质，主要包括德与才两个部分。具体来说包含教师的职业道德、专业知识、教育学和心理学知识、教学组织和管理能力、对教学的处理和运用能力、自我调控能力等等各个方面。其中有些知识和能力在职前教育阶段获得，更多的则需要通过教师自学和职后培训获得。目前高校新进教师的岗前集中培训重点解决了教育学、心理学、教师职业道德和教育法规等方面的理论学习，学历教育阶段获得一定的专业知识储备，对各种能力的培养则缺乏规范的培训体系和安排。省级培训中心难以在短期内解决过多内容的学习，而校级培训组织则缺乏建立完善培训体系的能力。

三、进一步完善高校新进教师培训的建议

（一）提高重视程度

按照人本管理理念，应把教师的全面发展作为师资管理的终极目标。对教师队伍的建设必须从重引进延续至重培养。按照叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段进行的深入研究，新进教师从入职到能较好地履行教学职能的这一阶段为“生存关注”阶段，这一阶段应是高校重点培养青年教师的阶段。对新进人员的培训必须从完成规定动作上升到奠基教师队伍根基的高度。加强新进教师培训，一方面要有制度保障，保证新进教师培训应有的目标、内容和程序；另一方面要有时间保障，培训周期应从短期的岗前培训延长至入职后3-5年，培训时间安排可集中在寒暑假或每周一次等形式。

（二）加强领导组织

教师培训作为一项理论性和专业性很强的重要工作，必须有强有力的组织和领导才能顺利开展。一是要有专门的职能部门牵头负责。目前较普遍的方式是成立专门的教师发展中心，但要明确职能。二是要联合各相关部门，除牵头部门外，培训相关的教务、科研、工会、财务、教育技术、宣传等各部门必须协同动作。三是要配备专职人员，应选配具备丰富教学经验且具备教育学背景的人员负责教师培训工作，并且加强培训管理者培训，鼓励培训管理人员进行学习和研究，提升理论素养和企业能力。

（三）规范培训内容

鉴于目前高校新进教师培训内容不够全面实用的现状，可由省部级教育主管部门成立专门机构，集中专业人员进行课程开发工作，形成完整可推广的培训内容体系。同时也可引入市场机制，采用外部购买的形式，委托相关专业机构来定制和完成培训内容的开发及实施。

（四）创新培训形式

新进教师特别要求培训突出重点有针对性，因此有效的培训除了实现帮助新教师适应工作环境、增强凝聚力、培养良好师德师风等目标，还必须满足参训教师的具体需求，比如解决新进教师迫切需要了解的如何备课、如何制作课件、如何提问、如何互动等具体问题，才能真正吸引参训教师。在培训形式方面也应创新，利用现代网络技术，采用教师培训工作坊、学习互助共同体等新形式，采用问题导向，充分互动，变“听中学”为“做中学”。

（五）改革培训评估模式

教师培训的考核和评估常常是缺位的，现有的岗前培训以笔试和论文为主要测试方式，往往起不到检验和促进的作用。为有效推动培训，应改革培训评估模式。丰富评估主体，由参到者个人、学生、同事、直属领导、主管部门等共同评估，实现360度考核。根据培训目标，设置可测量的具体关键指标，实行KPI关键业绩指标考核。创新评估方式，如培训前后授课录相对比等，让效果可视可查，为新进教师提供更直观有效的改进方向。