谈诗词鉴赏教学中的点与染（下）

谢茜　柯德辉

教学中的“染”，是为了实现一定的教学目的，教师运用形象化、有色彩、动感情的导拨，对教学内容进行必要的渲染、铺张、发挥和开掘，化平淡为绚烂，从而产生特定的教学效果。

一、染情——烘托气氛，移情入境

“感人心者，莫先乎情”。诗的本职在于抒情，诗而无情，就不算诗。诗词鉴赏首先期待的是感情上的共鸣和满足，因为“感情有一种熏陶力量。（巴尔扎克）”心理学理论认为：以积极的情绪、情感因素促进智力活动，可以促使记忆深刻牢固，提高思维的强度，丰富想象，产生灵感。教育实践也证明，要使学生“入情”，教学中必须造成一种符合文本特定情感的气氛，为学生创造一种直接学习动机、兴趣和求知愿望的情境，使教师、学生、作者“三位一体”产生诗意化律动共振。例如，教杜甫《兵车行》，我们把它放在录音朗读下讲解，移情入境，让学生感悟诗情。

1.背景解说：此诗约作于天宝十年（751）。唐玄宗实行开边政策，穷兵黩武，频繁的战争给人民带来深重的灾难，抽丁拉夫、索租征税，田园荒芜，士卒血流成河，埋骨荒野。此诗就是反映了这一社会现实，充满了反战的色彩。

2.开篇示现：这是即将出征的场面，又是一幅撕心裂肺的送别图。没有豪气干云的大义凛然，没有不胜不归的高昂斗志，只有满目的凄凉悲怆，触目惊心而令人惨不忍睹。

3.问题设计：A.诗人为什么用百姓生离死别场面开头？中心词是哪一个？B.赏析亲人送别时的场景描写，用了哪些富有表现力的词语，有何表达效果？

生甲：两个三字句起笔，节奏急促，仿佛使人听到兵车轧地，响声隆隆，战马奔腾，昂首嘶鸣，描绘出千军万马浩浩荡荡的出征场面。

生乙：“送”是中心词，送的人是父母与妻儿，送的地点是咸阳桥，送时听到的是辚辚车响，萧萧马嘶，送时见到的是车马尘埃、兵林刀丛，送时的悲惨景象是牵衣顿足、挡道痛哭。

生丙：“辚辚”“萧萧”，车马喧嚣，以声叙起，行人换上戎装，腰佩弓弦，渲染出一派大战在即的压抑感。

生甲：“耶娘妻子走相送”，“走”用得出神入化，把亲人闻讯后，匆忙跑出的跌跌撞撞、边追奔呼号边殷殷叮咛，向亲人作生离死别，难分难舍的心情，刻画得细致入微。

生丁；“耶娘妻子”四字，既描画了送行人群扶老携幼，送别的纷乱、凄苦与惶恐，又暗示精壮劳力走后，家中无所着落的艰辛。

生戊：“牵衣顿足拦道哭”从具体的动态情态上勾勒描摹送行者呼天唤地、悲愤欲绝的泪人形象。“牵衣”写眷念不舍，“顿足”写悲怆愤恨，肝肠寸断，是不舍和愤怒之情深化。“拦道”表明痛苦绝望到不顾一切。

生丙：拦道也是枉然，朝廷征兵，你敢不去？最后只好用歇斯底里一哭表示绝望和愤怒。由于“拦道哭”所以声干云霄。

生乙：“哭声直上干云霄”展现了千万个家庭的家破人亡、妻离子散。“古来征战几人回”与其说是生离，不如说是死别。“干”体现哭声的愤恨不平汇成的震天巨响。

生甲：写行人的悲惨之状，为全诗立下一种浓重的悲剧基调，也为下文征夫伸恨作了有力的铺垫，造成悬念，为何出征？是谁强迫出征？为何想哭？引起下文“记言”部分。

师：以人哭开始，以鬼哭终结，暗示眼前的征人都将变为“新鬼”。人声鼎沸的气氛与凄凉低沉的色调，惊天动地的哭声与悲惨哀怨的幽泣，首尾构成了强烈的对比，有力地控诉了统治者穷兵黩武的罪行。

王松舟老师说：“语文课堂需要感动，需要心灵的泪花。”教学中的“染”旨即在此。鉴赏《兵车行》没有感动，便没有了意义。有了情，才有积极的主动性，才能把行动引入合理的轨道。教师主要的工作就是适时、适度地“染”，助推、牵导学生移情入境，情随物生，让学生通过语言领略，体验语言背后的情感，体会作者为情造文的匠心。以《兵车行》为例，学生先是受环境的感染，移情于己，把作品中的此情此境内化，变成我情我境，不知不觉被文本感动进而感悟，才有这样精彩的生成，分析才这样鞭辟入理。

二、染象——窥象探旨，与象共舞

詩应当给人一种特别的兴趣、强烈的美感，这种兴趣包括在艺术形象之中。故黑格尔说：“美是形象的显现”。诗词中的形象是指其中揭示出来的生活图景，一般可分：人物形象、景物形象和事物形象。就人物形象而言，有抒情主人公（即诗人自己——诗化了的作者）和作者塑造的艺术形象（如罗敷、琵琶女、卖炭翁）。诗词教学中，教师要对诗人苦心经营的形象进行逼真的描述和渲染，使诗中“难写之境”生动地再现在学生目前，还要把作品通过形象所蕴含的深意给以开掘和生发，使学生人在境中，意在境中。

1.人物形象

文学形象的塑造是为表达情感服务的。苏轼《念奴娇》笔下的周瑜：才华横溢、英气勃发、春风得意、美人相伴，且有儒将风度，指挥若定，胆略非凡，是作者心中仰慕的英雄。东坡从多方面刻画了周瑜的形象。（1）婚姻美满——“小乔初嫁”，用美人衬托英雄，江山美人兼得。（2）姿貌英俊——“雄姿英发”，肖像上刻画，神采奕奕，英姿飒爽，韶华似锦。（3）束装儒雅——“羽扇纶巾”乃智慧的象征，潇洒倜傥，妙笔传神，益见其风度翩翩。（4）举止神态从容——歌赞他举重若轻，胜券在握，藐视强敌，叱咤风云的智慧自信和大将风度。（5）战功辉煌——“樯橹灰飞烟灭”，从战役结果渲染，讴歌他扭转乾坤的功勋。从此古代文学的人物画廊中，永远矗立着周瑜这位卓异不凡的青年将帅的翩翩雕象。然而，我们千万不要忘记，词的真正主角，并非台上的周瑜，而是躲在幕后或台下的作者，他在周瑜身上融注了自己壮志未酬的郁闷。

有学生问：为什么不用“横槊赋诗“的曹操（他不是也有建造铜雀台的故事吗？）或更加智慧超人的诸葛亮？答案是：曹操的形象，一则已在《赤壁赋》中用过；二则曹的年龄毕竟嫌老。至于诸葛亮，其“出师未捷身先死”的悲剧性结局，有悖于前面的壮阔画面。而现在苏轼运用儒雅风流、早建功业、千古流芳的周瑜形象，可相形见绌地反衬出自己老之将至而壮志未酬的懊恼与慨叹，更有对孙权周瑜和衷共济、上下同心的君臣关系的艳羡（这比“东风”更为重要）。东坡因“乌台诗案”惹恼上层，被贬黄州，“望美人兮天一方。”其中也含有感慨自己忠心耿耿却未被理解的忧愤。endprint

2.景物形象

诗中的景物形象是情中景，它們往往不是纯自然的景物，而是融合了诗人主观情思的具体可感的艺术形象，即我们称之为的“意象”。意象，惟有加入审美者的情感才能生机勃勃地进入读者的感情世界。例如，马致远《天净沙》：枯藤老树昏鸦，小河流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。

前三句由九个意象组成的画面，完整地描绘出游子在旅途中萧瑟孤寂的心境。秋天的傍晚，乌鸦返巢，在枯藤缠绕的老树上栖息（乌鸦尚能有老树可归，而游子却漂泊无依），路旁的村舍，小桥流水，和平安宁静谧，有家可归的人，可日入而息，享受安适清闲，而流落异乡的人，看到这一幅温馨团聚甜蜜的图景，不由得想起自己家乡的小桥、流水和亲人。而在悠长古老的驿道上，断肠的愁思涂满西天的云霞，一匹瘦骨嶙峋的老马踽踽独行。古道苍凉，西风凄紧，人困马乏，日暮途穷，形单影只，离家万里。这位天涯游子从何而来？到何处去？今夜宿谁家？何处是归程？哪里是家乡？意象的组合给读者展现丰富的情感、想象的天地。

解读意象关键在于体味意词。只有辨象会意，察象析情才能细致入微地体察诗人在意象上寄寓的情思。首句“昏鸦”的“昏”，各选本一般不注，按词意可解为：1.黄昏。2.昏黑。3.昏困、昏沉。我们认为第三种解释较妥，并可引申无精打采、疲惫憔悴意。这样解读可巧妙地把其中苍凉萧瑟的景物特征显现出来，形成一幅鲜明的《秋郊夕照图》，而旅人愁绪满怀、郁郁不得志的身影也植入其中。可见，把景物写充分了，主体就被映衬出来了。可能初中生的生活阅历尚不足以体会这种游子的感情，但作为教师，应从教书育人的角度去引导学生珍惜幸福、温馨的家庭和青春美好的校园生活。

三、染境——绘景化情、摹境品胜

“作者胸有境，入境始与亲。”诗境是诗歌的灵魂，如果不解，就会影响鉴赏的质量。要把学生引入作品意境，须染其情思，激其思维，引起共鸣。教范仲淹《渔家傲》，“异”字是理解和感悟的重点，“燕然未勒归无计”是全词的灵魂和核心。

“异”在何处？渲染出怎样的气氛？让人产生怎样的感觉？秋色宜人，但边塞却是“风景异”，“异”是“点”，统领全篇。以下几句是“染”，由概括到具体描绘。作者紧扣边塞特色突出塞外风光广漠、荒凉和孤城戍守的紧张形势。“雁去无留意”是最大异处，其它自然条件的恶劣可想而知。从创作方法言，此句是比兴，从诗的韵味言，是含蓄；就景讲是异乡思归。此为一异。“边声连角起”写其空旷、悲切、苍凉，抒发作者百感交集的心情。“边声”囊括一切的声响，自然的、人类的。“四面”，无所不在，风声、马声、羌笛声，伴随号角声汇成此起彼伏的塞下秋声，此为二异。千嶂与落日相映，孤城与群山比衬，点明驻军所处的环境。重峦叠嶂，逶迤连绵，落日余晖中，长烟弥漫，边声四哀，孤城紧闭，戒备森严，此为三异。“孤”写城亦写人，将军士卒，同仇敌忾，戍边卫国，大义在肩，严阵以待，气氛肃杀凝重，听觉与视觉动静结合，使起句“异”得到真切鲜明的体现。

上片以物象写景，有远眺、近视、颜色、声音、动景。下片着力细节，转入人物内心的刻画。充耳悲怆，触目荒凉，白发双亲，爱妻娇儿，佳朋挚友，哪一个不牵肠挂肚？前线将士景况凄苦，思乡心切，他们借酒浇愁，难以入睡。

“万里”与“一杯”数量上悬殊对比，“归无计”与“燕然未勒”的矛盾，壮志、责任、现实、苦情、无奈，浓重的乡愁、忧国的情怀、爱国的思想，岂是一杯薄酒可消除的？“归无计”又与上片“无留意”呼应，是全词的核心，活动转到帐外。意谓战争没有取得胜利还乡是无望的，既发泄了对朝廷政策的不满，又表现了对国家前途的担忧。“羌管”句承上启下，时间由薄暮转到深夜，是“长烟落日”的延续，是记实，用声色点染，景中映情，地域特色再次显现，为末句作铺垫。羌笛悠悠，悲悲切切，“撩乱边愁听不得”，霜华铺地，寒气凛凛，“一夜征人尽望乡。”

“将军白发征夫泪”，四个名词短语组成七字互文，忧深、愁浓、志壮，凝练沉重，慷慨生哀，是上文情绪沉淀到一定程度的释放，与唐人的“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”“未收天子河湟地，不拟回头望故乡”的豪迈，更能透露出宋人盼和厌战的心理。

四、染智——披幽发微，升格认知

人的头脑中的知识，只有用于解决问题时才具有生命的活力，就好比图书馆里大量藏书，只有借阅流通时才有意义与价值。所谓“披幽发微”，指对文本关键处的含义和作用进行多方向、多层次、多侧面的深入开掘，依言扩意，循意得言，得言悟意，通过想象，把浓缩的结晶化开来。“升格认知”则指为应用而学习，为迁移而阅读。或者说为了讲清重点、突破难点疑点而进行的必要分析、讲解、旁征博引、拓展延伸，让文本成为“活性因子”，产生超出预设的“溢满效应”。赏其玄妙，悟其神韵。教李商隐《巴山夜雨》，我们抓住两处关键：1.前后两处出现“巴山夜雨”、两个“期”字相同吗？如何辨别？2.怎样鉴赏“何当共剪西窗烛”这一细节？你是如何理解最后两句？

教师先作语法指导，前一处是偏正短语，意为大巴山夜间的雨，后为主谓短语，意为大巴山夜里下雨。这一现象说明了：①语境不同，意义有别，要根据语境理解词义。②语境制约语义：A.为词语确定单一、具体的意义。B.使词语获得特殊意义。C.生发弦外音、言外意，并影响词语感情色彩。第一次出现的巴山夜雨是客中实景，紧承己答。点明了诗人所在的时空位置，阐发了孤寂的情怀和对妻子深深的怀念。如果说前句的“巴山夜雨”是以景写情，愁思如秋雨注满了秋池，第二处的“巴山夜雨”则变实为虚，遥应妻答，在回旋中预制团聚时的甜蜜与欢畅，成了双方共同追求的良辰美景。同样的巴山夜雨，瞬间变得如此温情脉脉，平添了一份梦幻的色彩，令人怀念。两处“巴山夜雨”都围绕一个“寄”字，融合了山的旷远，夜的宁静，雨的缠绵和悠悠的相思深情。于是《巴山夜雨》在审美意蕴上有了山重地遥的含意，有了高度的审美价值和典型的意义，成为民族性的成语。两个“期”，前为亲人的询问，后为自己的回答，由于归期的非现实性，情感基调上透出一层情深谊长的温暖气氛。这种以虚映实，相反相承的手法，把诗人的羁旅况味和思归心情表达得婉曲而深刻。endprint

至于第二个问题，关系到此詩是“寄内”（妻子）还是“寄北”（长安友人）。教材采用后说——因为此时作者的妻子王氏已去世。但一般选本对末二句的解读仍为：“用想象未来团聚的欢乐，衬托眼前痛苦，同时给远方妻子以安慰。”孰是孰非？这时教师应提要钩玄，披幽发微，阐明自己的观点：

①就内容看，从夫妻思念热烈、情感缠绵去理解，更为贴切，也是大多数读者审美的选择，而后者便嫌恬淡纤弱。②写诗非记史，赏诗也不是读史。即使李作诗于后，王仙世在前，理解为寄给“梦中的她”也无不可。何况，古时交通不发达，通讯阻塞（王氏殁于这年夏秋之际），也不排除李浑然不知彼此已暌隔人天，仍深情遥望。这样去解读思念，比现代情侣岂不更真挚、感人。于是以下的渲染、想象、推导，皆顺理成章。

“何当”一词承前启后，忽萌奇想，是凝情归期，心神向往的生动写照。“共”字显示出“身为彩凤双飞翼”，想象与妻子在西窗下秉烛对坐，倾诉离肠，彻夜不眠，以至将烛芯一剪再剪。“共剪”意味着夫妻久别重逢之欢，夜话时间之长，絮谈亲切之状，平日恩爱之深。

“闲读道书慵未起，水晶帘下看梳头”是回忆过去，“何日归家洗客袍，银字笙调，心字香烧”是悬想未来，而此处却二而一焉。不但“天涯共此时”，而且“千里共婵娟”。学生通过想象涵泳、推理咀嚼，诗中隐含的信息得以浮现，经历了再创作的快感。

赏其玄妙，悟其神韵。“染”的目的就是使学生能读通读透，感悟语言的增长点，掌握解决问题的方法，留下感动和享受。“夫子之言，於我心有戚戚焉”。

“高楼晓见一花开，便觉春光扑面来。”每首优秀的诗词都有披文入情的动情点或警策语，但这些关键点或枢纽处常因学生理解不透彻而掉以轻心，这就需要教师运用染化之功，把其中“只可意会，不可言传”的地方，点而染之，点而化之，以“我”之诗情，开启学生之文心。让学生产生“云与青山淡不分”的感情渗透，“百般红紫斗芳菲”的美学视野，“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的心灵感悟，如此，我们的课堂何愁不呈现“红杏枝头春意闹，”“百花千卉共芬芳”的胜景？

当然，这样的教学流程，对教师理应有特殊的要求，首先，是对问题的研究，应有自己独到的见解，深刻的体悟，“手中有粮，心中不慌”，教学中方能随文成形，随课成形，“如万斛涌泉，不择地而出”。

其次，有点必有染，两者是“笙箫夹鼓，琴瑟间钟”，紧密结合、互为辉映的左右两轮（一般来说点与染的比例为3∶7）。如果说，“点”是梳脉明理，穿针引线，教师将抽象的“言”化作易于感知的“真”，把打开知识宝库的钥匙交给学生，让学生撷取知识之果；那么，“染”就是教师创设情景，开拓意境，点燃烈焰，辐射致远，把文本美学的内容具象化、形象化，引导学生新思泉涌，去探骊得珠，因文悟道，以文化人。

[作者通联：谢 茜，福州市延安中学；柯德辉，福州市延安中学]endprint