建构主义视域下体育课程“学习共同体”的理论构建

□ 余玲 胡剑宏 夏君玫 易国忠（中南大学体育教研部 湖南 长沙 410083）

我国大学生身体素质持续下滑，引起国家和社会的关注和重视。《“健康中国2030”规划纲要》提出国民身体素质明显增强的目标，特别是提出青少年人群的运动技能、运动时间以及场地器材等方面的规划。《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》将加强学校体育的重要性提升到“重要战略意义”的高度。

目前，我国普通高校体育教学仍遵循传统的教学模式和方法，在健康教育方面没有得到很好的体现，这就造成了很大程度上忽视对学生人格发展和社会化成长培养的局面。新的教育观要求大学体育教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。无论是从教育实际还是教育观的转变来看，改革势在必行。而学习共同体与我们所期待的大学体育教学不谋而合。

本课题通过将“学习共同体”理念引入到大学体育教学过程中来，在全面梳理国内外有关建构学习共同体的文献基础上，从理论层面对大学体育学习共同体的建构进行较为深入、系统的研究，以期激发学生参与体育运动的兴趣，让学生成为课堂学习的主体，使之以饱满的热情参与到体育运动中来，把学生从传统的知识接受型学习中解放出来，最大限度地调动每个学生的积极性，帮助每个学生学会学习、培养其自主锻炼的能力，实现自我学习能力的发展成为本课题研究的缘由。

1、学习共同体基本理论

建构主义，从其最广泛的意义来说，是一种对知识进行思考和研究的认识论，从事认识论研究的学者试图探究和理解人类知识的起源、本质及局限，而建构主义认识论是依据建构主义的方法，探究知识的范围、结构和其本质的科学。建构主义学习论最基本的观点认为，学习过程是学习者从外界选择性地知觉信息，然后进行主动建构并生成意义的过程；学习不是外部知识信息简单地输入、存储和积累的过程，而是一个新旧经验之间发生交互作用的过程。“21世纪的学校应是学习共同体的学校”。随着经济社会的飞速发展，教育改革的深度推进，学习共同体的理念逐渐成为教育界研究的热点之一。学习共同体是指在班级教育活动中，以共同愿望、价值和情感为基础，以真实任务为核心，师生、生生之间持续的、深层合作的和互动，共同成长、共同进步的学习组织与精神追求。

在我国对学习共同体的研究始于1998年钟启泉教授发表的《基础学校：学习的共同体》，首次把“学习共同体”引入中国。卢强指出，目前主要关注学习共同体的基本理论、具体应用以及组织策略，研究对象和范畴比较丰富；研究热点中，学习共同体在教师专业发展领域的应用和网络学习共同体方面问题突出；具有理论深化类、具体应用与组织形式类和学习共同体构建策略类三个研究前沿方向。“每个个体都有自己独特的认知特点，当一群人以一定的方式聚集在一起，产生一定的社会交往时，这个群体就开始具备一些其个体无法表现出来的认知特点。”时长江把课堂学习共同体视为一种师生学习的共同体，认为课堂学习共同体建构的关键在于赋权于学生、对话协商以及课堂文化的培育。舒云久在《高校体育教学学习共同体的构建》提出在教师引导下进行意义构建体育教学学习共同体，使学生学习健身与教师、同学、器材和计算机工具乃至社会互动中自主学习、分享智慧，可以提高高校体育教学质量。

综上所述：我国对于学习共同体的理论研究还处于不断地深化阶段。现阶段的研究主要是对学习共同体的概念界定、构成要素以及其与相关概念的区别研究，在体育课程的应用方面较少，对于构建学生之间的共同体，师生之间的共同研究不多，尤其是构建体育课程中学习者、助学者之间学习共同的相关研究较少。

2、高校体育课程教学存在的问题

2.1、教学模式统一

目前高校的体育教学虽采用“三自主”形式，但实际上由于授课教师专业、场地和开班人数限制，学生并不能完全根据兴趣爱好选择体育项目，在教学中学生仍处于消极被动的接受。体育教师作为体育课堂教学的中心，在一定程度上决定了课程教学内容，忽略学生的性感，在一定程度上阻碍了交流沟通，导致课堂教学紧张、枯燥乏味，直接影响到教学效果。

2.2、教学方法陈旧

体育教师在教学中过分注重相关体育理论知识的传授和学生的考核成绩，教师和学生处于“不平等”地位，教师“一言堂”现象突出，忽视教学的过程和学生兴趣的重要性，教师是课堂教学的权威和“表演者”，导致最后出现学生喜欢体育运动但不愿意上体育课的现象。另外，体育教师重理论轻实践、重结果轻过程以及不考虑学生的实际需要和兴趣的教学方法，久而久之就让学生失去了上体育课的兴趣和热情，身体健康水平也会因缺乏锻炼而逐渐降低。教学方式过于粗糙简单，造成体育课程成为一种学生在室外进行的活动课，存在较低的效率，无法体现应用的内涵。

2.3、考核方式单一

高校体育教师对学生体育成绩的考核多采用终结性评价与定量评价相结合的方式，忽视对学生在体育学习的过程性评价。学生体育学习成绩评定重视成绩，轻视技能培养；重视课时参与程度，轻视学习态度与合作观念的培养；重视体质培训，轻视体育理念教学等等学习共同体以学习者分享共同愿景、交流合作的学习方式、民主平等的氛围、多种评价方式相结合的评估为特征。

教师重视课时完成情况，忽视教学方法的实施；重视教学课程的多样化，忽视内容的丰富性；重视教学课程完整性，忽视教学理念的隐身等等。这种成绩考核评价方式存在弊端，使得一些身体素质好的同学尽管体育课学习不认真，仍能在体育考核中取得好成绩；而身体素质相对较差的弱势群体学生尽管认真上课，但因体质健康水平较低在体育考核中仍难以取得好成绩，他们慢慢会失去上体育课的兴趣和学习信心，导致体育教学中两极分化严重，也将影响到教学效果。

3、体育课程学习共同体的构建

学习共同体以学习者分享共同愿景、交流合作的学习方式、民主平等的氛围、多种评价方式相结合的评估为特征。

3.1、自主学习环境的搭建

通过划分学习小组、教学目标分解、学业评价体系构建等阶段来创设自主学习环境。组建学生学习小组，自主学习教学内容，然后在课堂中进行练习和演示，从而保证教学的有效性。这要求体育教师根据教学目标，合理划分教学内容，明确每一部分的学习任务，为学习共同体构建共同的愿景和学习目标。

每个学生根据自身兴趣爱好，主动自主的管理自己的学习，主动参与体育运动，不断提高自身体质健康和心理健康。他们有权参与或决策与教学相关的活动，他们是知识的获得者和问题的解决者学习共同体以学习者分享共同愿景、交流合作的学习方式、民主平等的氛围、多种评价方式相结合的评估为特征。

3.2、教师引导，签订契约

教师按照事先设定好的任务目标，进行引导，采用具有较高创新性的激励式、探究式、启发式和开放式教学方式，设定学习共同体的共同愿景，与学生签订契约。共同愿景就是学生共同努力的目标，目标具体且难易适度，注重激发学生的学习兴趣。

3.3、小组协作完成

学生自主结合，3-5人为一个学习小组。这需要师生、生生之间合作，以学生为主，教师为辅，教学不再局限于课堂，延伸到课外体育活动中，开展切实有效的教学指导。对话与互动是学习者共同体活动探究的主要方式。体育课堂学习方式灵活多变,特别是小组学习和合作学习是体育课堂的一个重要的教学组织方式。在体育教学过程中群体间的学习不但有利于知识、技能的提高,更有利于学生在心理、德育等方面的教育。

3.4、学生课堂练习、展示

教师采用抽签形式确定学习小组在课堂展示学习效果。一个学习小组讲解完成之后，其他小组可以对该小组的讲解进行纠正、完善或者提出新的解决方案。在整个课堂教学活动中，教师只是一名指导者和参与人，学生为主体，以学生的练习为驱动，发挥学生主观能动性。

3.5、考核多元化

明确学生期末体育成绩仅仅是学生学习体育运动技能掌握程度的体现，在评价时加入学生参与体育课程的过程性评价和定性评价，如上课出勤率、体育课堂表现以及体育课堂参与集体锻炼的情况。注重对学生体育学习态度和进步幅度的考核。学习共同体学习效果的评价由三部分组成：教师对小组的评价、学习小组内部的评价和小组之间的评价。这样的考核方式包含对学生知识能力的评价，也包含学生间协作、对团队贡献的评价，有利于提高学生的合作精神和对团队的责任感、荣誉感学习共同体以学习者分享共同愿景、交流合作的学习方式、民主平等的氛围、多种评价方式相结合的评估为特征。

4、结语

学习共同体创建了一种学生集体努力和知识分享的相互学习的场所，成为培养学生科学精神与人文素养的一种文化环境，从而为个体在未来的人生发展中树立了终身学习的愿望，提高终身学习的能力奠定良好的基础。高校体育课程教学必须以开阔的视野、超前的思维，深入探寻学习共同体教学模式，为该模式的运用和推广奠定更扎实的基础。

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