地方政府公开招聘教师笔试模式类型及反思

李俊义

(华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631)

招聘是当前各地政府为辖区内公办学校补充教师的法定行为和唯一途径。招聘具有公正、公平的特点，能选拔到与岗位吻合的高素质教师。逢进必考的人事制度与严峻的就业形势，加之教师职业稳定和待遇提高，使各地政府组织的教师招聘备受关注。教师招聘的核心是对报考者教师素质的考核。通过对多地政府发布的教师招聘公告研究，其考试有笔试和面试两个环节，笔试常在面试前，且占总成绩的比重往往高于面试。这意味着要招录到高素质、最合适的教师，就要严把笔试关。首先要在考的内容上做出与招聘目的相一致的界定，即招聘目的的价值取向不同，考试内容亦有所不同。其次是做好考试实施工作。笔试内容与教师职业必备素质密切相关，笔试模式建构的前提是划分教师素质所对应的内容，由于对教师素质对应内容的选择不同，就形成不同的笔试模式。由于每种模式的最佳适切性不一致，就必须对模式进行比较和反思。

一、教师素质可考性知识界定

教师素质是教师的从业资质标准，是在掌握与教师职业相关知识基础上形成的。笔试内容要与相关知识相匹配并做出针对性选择。在国家对教师队伍的管理制度中，作为教师培养、准入、考核、退出机制的依据是教师专业标准。根据幼儿园、中小学教师专业标准(试行)中师德为先、幼儿(学生)为本、能力为重、终身学习的基本理念以及专业理念与师德、专业知识、专业能力为基本内容方面的规定，[1]教师素质归结为理念、师德、知识、能力、个性品质五个方面。同时任何职业必备的身心素质也应作为考核内容。

教育理论界关于教师素养代表性的是三分法和四分法观点。三分法观点中，成有信认为包括思想品德修养、知识结构、能力结构；[2]扈中平认为包括思想道德素质，学科与文化素养，专门的教育素养；[3]柳海民认为教师专业素养指专业情意、专业知识和专业能力的集合，[4]张乐天认为包括专业知识、专业能力、专业情意的发展，[5]二者基本一致。四分法观点中，王道俊、郭文安认为包括高尚的师德、宽厚的文化素养、专门的教育素养、健康的心理素质；[6]杨小微、李政涛提出当代新型教师基本素养结构，包括基础性素养、共同性专业素养、核心学科教学素养、教育实践素养。[7]以上观点的分歧在于分析视角、抽象概括表述及排序不同。整体看，共性多于差异，首先认同教师素质与教师素养同义；其次对教师素质的构成已形成基本共识，主要包括健康、道德、知识、能力四个方面，这有利于确定教师素质对应的可考性课程或知识。

以教师专业标准为依据，吸取教育理论界观点，按照由基本素质到必备素质、共性到个性的顺序将教师素质构成要素与所对应的可考性课程或知识及可采纳的相匹配考核方式归类统计，整理结果如表1所示。

表1 教师素质与可考性课程或知识及匹配考核方式

按照教师职业对教师素质要求的全面性，依据素质形成的学科基础差异性，结合学科分类标准，把可作为笔试的课程或内容整合归类，得出教师招聘笔试的内容共三大类：通识性知识、学科专业知识、教育类知识。通识性知识涵盖文化素养的全部内容、思想道德和能力素养的部分内容，侧重于“博”；学科专业知识与专业素养相对应，侧重于“专”；教育类知识涵盖心理素质、理念素养、教育科学及能力素养的部分内容，侧重于“教”。教师招聘时，可针对性地选择考其中一类知识，也可选择考两类或三类知识，由此就形成地方政府公开招聘教师笔试的“I”型模式、“U”型模式、“Ш”型模式。

二、“I”型模式

“I”型模式指笔试时仅考一类知识，该类知识在笔试成绩量化上有唯一性、排他性、决定性。由于教师素质中可考性知识有三类，“I”型模式就分化为三种，即通识性知识取向的“I”型模式、学科专业知识取向的“I”型模式、教育类知识取向的“I”型模式。

(一)通识性知识取向的“I”型模式

该模式的笔试内容涵盖自然科学、社会科学、人文科学领域的所有学科，其特征是无所不包。其笔试内容呈现出与公务员、事业单位招聘笔试的行测、公共基础知识相一致的情形。

其特点及表现如下。第一、求乎其多、达乎多才。该模式的理论假设是认为教师必备素养中，最重要、最核心的可考试性知识是宽泛、广博的知识，即力求“学富五车”才能达到“才高八斗”，认同博学才能多才，博学是多才的前提和基础。笔试范围追求学科全面化、内容全覆盖，侧重考查知之多，考查知之深属次要的。第二、追随国考、摒弃差异。教育部、省市教育主管部门有按照公务员办法招录教育系统人员的惯例。地方教师招聘采纳该模式是对国考模式的追随和模仿，实现了对考生基本情况假设的最大化求同和最大化差异的假想性认定。基于通识性知识存在最大化差异假设，笔试内容与公务员行测范围一致，考试不受岗位、专业等限制。笔试时，标准规格、实施方案统一，降低组织成本，提高了工作效率。第三、程序严谨、认同感强。自公务员法实施以来，公务员招考制度已经完善，笔试内容、题型、权重已定型，已趋于标准化，可操作性强。教师招聘笔试环节采纳与之一致的内容，就在实施的具体操作程序上严谨规范，保密性强。因试题一致、且以选择题为主，阅卷效率高；减少了社会猜疑，防范权力、金钱对招考组织者的腐化及干预；社会公信力强，公正性得到普遍认同。第四、注重积累、过程优先。因笔试内容无所不包，知识面全，且泛。基于对“知多少”的考查，考生临阵磨枪式地备考，收效甚微。考生要笔试胜出，须平时就注重多学科知识积累。虽对考生而言，结果的意义胜于过程；而分析笔试结果，则是过程性评价更胜于结果性评价。

该模式由大一统的思想所主导，更多考虑实施过程的统一，有现实主义实用倾向；易操作和掌控。但招考中外在形式的公平性掩盖了笔试模式与教师素质对接中的可能不一致情形；对考生教师素质差异的人为假设缺乏事实评判基础。

(二)学科专业知识取向的“I”型模式

该模式的笔试内容与报考岗位的学科挂钩，即学什么、报什么、考什么，入职后就教什么。内容与学科及岗位所属教育阶段相关，同学科的不同阶段岗位笔试内容与对应教育阶段的内容相联系。

整体上呈现以下特点及表现。第一、突出专业、追求精深。该模式的理论依据是教师教育的学科专业化倾向，追求招录学科专家型教师；认同学一行、爱一行、精一行的理念；认为担任教师最需的是学科知识，专一精深是其要求，突出对“知之深”的考查。命题中学科专业知识“唯我独尊”，注重深度和精细。从笔试结果看，通常学历层次与考分呈正相关。因此，某些教师招聘方案中，同时区别性招聘研究生学历与非研究生学历教师，就有研究生学历者笔试免考的规定。[8]第二、题型不一、表现多样。基于学科、学段差异，考题呈现同学科同学段同题及同科同题的分歧。有时，依学科学段差异，有多少类岗位就需多少套考题，考题类型多样化。从招牌公告的发布到实施各环节均折射其表现形式及实施细则的多样化。第三、工作繁琐、易出纰漏。在教师招考的任一环节，具体工作都呈现复杂化。从报考资格复审到命题，再到考试组织，出问题的概率较高。任一小疏忽就可导致招聘的功亏一篑。工作琐碎性与招考严肃性使得招考部门责任很大。第四、结果趋近、易出极端。查阅采纳该模式的考生笔试成绩，同岗位最高与最低分差距较小；易出现入围面试者笔试成绩一致或成绩可被忽略不计的极端情形。[9]笔试易被架空，难起到第一层筛选网的作用。该情况与考生均是学科专业出身有关，且在县级教师招聘中考生来自同一层次高校的现象突出。以该模式选拔教师，对命题区分度的研判至关重要。

该模式适用于特定学科教师短缺地方，尤其是落后偏远农村地区；也适用于对学科素养要求高的音、体、美、英语、计算机教师招聘，最大特点是针对性强，目的明确。在一线教师以学科来立足，高校以专业教育为主培养教师背景下，采取该模式有其必然性。

(三)教育类知识取向的“I”型模式

该模式笔试内容以教育理论为主，包括教育学、心理学、教育心理学、教学法，有时涵盖教师职业道德、教育法律法规等，它们影响教师理念形成和条件性知识的掌握。

理论与实践相结合分析，该模式凸显以下特点及表现。第一、教育取向、适于突击。该模式的理论依据是教育专业化倾向，追求招录教育者或研究型教师，突出对“教育是什么”及“如何教”的考查。因我国师范生职前培养多是立足专业，教育类课程开设基本一致，学生所学差异不大。当笔试内容突出教育倾向时，考生的笔试准备在得分上有所体现。该模式适于考前突击复习；因该特点，采用该笔试模式的比例不高。第二、考核一致、便于组织。该模式对考生基本情况最大化差异的假想性认定是偏向于教育类知识。笔试时无需分岗位分段规定内容范畴，按照大一统方案统一命题、制卷、阅卷，实施组织方便；与通识性知识取向的笔试模式特征相同。第三、内容稳定、命题易控。纳入命题范围的教育类知识分为理论性和政策性领域，教育理论性知识具有共识性，政策性知识从命题时间节点看具有稳定性。即使存在各学段的教育类知识差异，但共性多于差异。备考时，有理可据、有章可循、有法可依；考题区分度易于研判，可供选择的题型多样化。第四、学用结合、兼顾差异。该模式侧重对考生教育类知识掌握情况的考查，教育理念的境界水平及教育理论、教育政策应用能力的了解。以知为基点达到对用的合规律性程度高低的考查。由于考题将教育理论与实践经验相结合，兼顾了应往届毕业生群体发展状况的差异。依此差异的笔试成绩在整体上呈正态分布，各层次的分数界限比较清晰。

该笔试模式既有彰显教师教育发展趋势的特点，又有难以防范考生教育理念认知与答题追求高分数而答非所想的表里不一的困惑；既有着寄希望于科学的命题招录未来教育家的憧憬，又有着师资补充紧迫性的临时性待命责任的时间冲突。

三、“U”型模式

“U”型模式是指针对性地从三类知识中任选两类作为笔试内容，采用两类知识合为一套试卷或分开单独进行笔试。命题对两类知识关系的处理既可相互贯通，亦可貌合神离，又可互相对立。模式建构的基本假设是认为选中的两类知识最能反映教师素质，二者的组合恰能选拔出最适合岗位的教师人选。依据排列组合原理，“U”型模式分为三种：通识性知识+学科专业知识的博专“U”型模式、教育类知识+学科专业知识的教专“U”型模式、通识性知识+教育类知识的博教“U”型模式。

(一)博专“U”型模式

博专“U”型模式认为教师的知识面要广博，学科专业要精深，教师属“⊥”型人才；招聘的教师既可从事特定学科教学，又可从事学校其他工作。命题中，通识性知识指公共基础知识，学科专业知识与毕业证书的专业或教师资格证上的任教学科相一致。

博与专相组合的模式具有以下特征及表现。第一、厚积薄发、注重平时。无论通识性知识，还是学科专业知识，从多学科知识的拥有到学科专业知识的深刻理解和掌握都需漫长的时间。笔试仅是平时学习过程瞬间厚积薄发、冰山一角的显露。考前的短暂备考对笔试成绩的提升有限，过程性意义高于终结性意义。第二、专业优先、通识依附。因教师招聘是分学科分岗位，选择考学科专业知识时，其所占分值就必高，突出专业的优先地位。通识性知识所占分值降低，间接沦为学科专业知识的附庸，成为模式的点缀。通识性知识所占分值越低，与学科专业知识取向的“I”型模式越趋近。第三、专易控制、博难奏效。访谈参加该模式的考生，发现学科专业知识的考题难易度易控制，能起到较好的分层、筛选作用。通识性知识因范围广，考题难易度难以研判，考生得分区分度低；该类知识难起到筛选作用，沦为一种装饰，成为此模式的象征性表征。第四、题型多样、融合困难。凡涉及考学科专业类知识时，题型与岗位、学段必然联系，题型多样化，考务繁琐化。另外，通识性知识与学科专业类知识在考题上如何实现融合，在选择命题人和组合试题中都存在困难。

(二)教专“U”型模式

教专“U”型模式认为，教师素质中最重要、最有必要作为笔试内容的是教育类和学科专业知识，侧重对“什么是教”、“教什么”和“如何教”的评价。其兼顾教育专业化和学科专业化两种教师教育倾向，力求在教师招考中协调二者，实现平衡。

模式的特征及表现如下。第一、立足职业、谋在当下。教师职责是教书育人。学科专业知识与教书相联系，教育类知识与育人相对接。模式立足教师本职，以报考者是否具备此素质为评价标准，谋在考生当前所具素质的实然状态，实现了与教师具体工作的无缝隙衔接；在“U”型模式中被普遍采用。第二、对接岗位、求同存异。因该模式笔试内容与设置的教师岗位精准对接，起到对考生最佳适合度的筛选作用。命题时，教育类知识一致，学科专业知识因段因科而区分，既兼顾不同学科教师素质的共同涵养，又将不同岗位所需学科专业素养独立考核。拟聘教师基本是“成品”，入职后能迅速进入角色。第三、权重有别、取向不一。招聘公告中教育类知识与学科专业类知识各自所占权重不统一，常见权重之比有1∶9、2∶8、3∶7、1∶1四种组合。[10]从权重之比可发现，地方政府多倾向于学科专业化，适当考虑教育类知识。从行政级别看，县级政府采纳者多，地市级以上政府采纳者少。第四、组织繁琐、任务量大。学科专业类知识因学科、学段不同而命题不同。该模式就具有学科专业取向的“I”型模式的题型不一、表现多样、工作繁琐、易出纰漏等特征。整体看，并没有因10%-50%教育类知识的一致而减轻，整个实施依旧繁琐。

(三)博教“U”型模式

博教“U”型模式倾向于教育专业化，侧重对“知多少”和“什么是教”、“如何教”的评价，认为招聘的教师要能担任所学专业的学科教师，且能胜任相关学科的教师工作。该模式可有效防范学富五车、才高八斗，但“茶壶煮饺子、倒不出来”的考生进入教师队伍。

模式具有如下特征及表现。第一、抽取共性、最大求同。教师必备三类知识中，通识性和教育类知识是所有岗位教师均需具备的。该模式抽取了教师素质可考性知识中的共性部分，基于对共性部分考生最大化差异的假设，实现了命题时不分学科及岗位的最大化求同，抛开了对学科及专业分类命题的顾虑，形式上关注了所有考生的利益，极少引发考生对实质公正的质疑。第二、分类命题、标准统一。将通识性与教育类知识单独命题，每套试卷都能保证其独立的知识体系，考题在题型分值、知识点分布等上都易标准化和规格化；且可将两类知识合为一套试卷或单独分开考试。通常，通识性知识内容与公务员招录的笔试相似，教育类知识内容则带有地方教师招聘的独有特征。第三、贯通今昔、攻守兼具。获得通识性知识需漫长的积累过程。教育类知识则因相对完整、成熟的知识体系，易在短时间内掌握。该模式无形之中就将考生的以往与考前的备考较好地结合。考生既可考前攻下笔试知识短板，又可守护既有的知识储备。一方面杜绝考生一味“吃老本”，另一方面防范考生“搞突击战”。第四、程序简化、操作最优。因笔试内容一致，组织实施程序相对简化，节省人力、物力、时间成本；能够责任到人，动态监控，避免任务过多引发的多头管理，提高了效率。

“U”型模式形式上必包括两类不同的知识，呈现出“平U”型关系；实质上，因地方政府规定两类知识所占分值不同，各自的重要程度因权重差异呈现出“偏U”型的关系。

四“Ш”型模式

“Ш”型模式的理论假设是考生要胜任教育教学工作，必须博学多才、多才多艺，必备的三类知识均需考查，考题内容要面面俱到、尽全尽美。该模式主张笔试内容与形成教师素质的知识间的精准对接。从所对应知识的整体性看，这是最理想、最可靠的笔试模式。但因对三类知识在教师素质形成中的作用大小无权威性研究结论，方案设计就缺乏共识性；具体的笔试设计中就因不同的假设和出发点使该模式呈现出如下特征及表现。

(一)标准多元、因地设定

对“Ш”型模式的三类知识各自所占比例的见解中，带有共识性的最大化趋同观点是认为学科专业知识的分值比重应最高，教育类与通识性知识的分值比重较低。因三类知识各自所占权重比例高低的具体标准缺失，地方政府设定其权重时，主观性色彩强烈、随意性较强。一份采纳该模式的教师招聘公告可能就是一套标准，其差异性背后会有多种权重的排列组合，使得“Ш”型模式标准多元，给人“横看成岭侧成峰、远近高低各不同”的感觉，整体上呈现出各自为政的笔试格局。地方人事招考部门获得的比例决定权也赋予地方根据教师队伍整体状况自行设定的权限，因地而设成为此模式的显著特征。

(二)方案多样、因循惯例

笔试命题可采用分开命题、融合命题、主题串联式命题等方式。试题内容的整合方案则多元化，既可简单化地分类排列组合在一套试卷或两套试卷中以一堂或两堂考试进行，也可不做整合以三套试卷分堂考试方式进行，还可采纳更细致的方式。方案的多样性造成报考采纳该笔试模式的考生在备考时，对于笔试形式的变数充满忧虑和困惑，多按照该地方往年的命题风格备考。因循惯例的思维定势主导着考生的备考策略。

(三)短板难料、结果难估

三类知识所涉学科门类齐全，知识范围广、深度不一。报考者难以预估自己的长处和短处，备考缺乏针对性，考前常是“眉毛胡子一把抓”、“有病乱投医”；社会培训机构受到考生青睐。但考生对笔试成绩结果，尤其是最终排名依然难以准确预料；人事考试部门也无法预估笔试的区分度，若招聘公告有笔试成绩最低分的控制要求，极易造成部分招聘岗位因无达线考生而“流产”，难解师资紧缺之急。

(四)多头命题、组织繁杂

三类知识的命题需分类别、模块、学科、学段由专业人士参与完成，造成多头管理、多人负责。不仅人事招考部门内部要有严格的组织纪律，还要外部的每位命题人都具有极强的自律意识。笔试环节的各项组织工作非常繁杂。工作量、风险意识均高于其他笔试模式。虽有地方委托专业的命题机构完成命题和制卷工作，但又极易造成命题与招聘目的的偏移、试题与某些已举行过教师招聘的地方考题的雷同或相似度较高、分数出现高度集中的情形。

综上所述，“Ш”型模式的优点在于目的明确、考查全面、方案多样；但标准人为性、操作复杂性、问题难控性等局限也不容忽视。查阅的地方教师招聘公告中，采纳该模式者仅一例，看来被视为最理想化的“Ш”型笔试模式，还需相对长的时间不断探索和完善。

五、模式分歧及思考

教师招聘笔试模式多样化是基于理论、制度、操作层面多方考虑共同交织而形成。选择特定笔试模式是对教师素质认识的分歧、可笔试内容与相应教师素质及教学岗位或教师职业对接的紧密程度、操作的难易度等复杂状况整体考量后的政策抉择。地方政府要招录到“招得来、用得上、留得下、教得好”的最合适教师，就要依地方及学校办学实际及对师资的相对差异性优势需求来选择最佳笔试模式，这需客观理性认识三种笔试模式的分歧。

表2 三种笔试模式的分歧

注：“——”表示不明显或不确定。

分析得出，地方政府教师招聘笔试模式如三棱柱体，顶点与设置的招聘岗位对接，三个侧棱各代表“I”型模式的一个类别，三个侧面各代表“U”型模式的一个类别，底面则代表“Ш”型模式，每种选择反映着地方对笔试知识的理论假设及综合考量。自顶点向下的垂线在不同位置的横截面积的大小则表示可担任的教学岗位、教育教学职责、学校其他岗位的有序延伸和依次拓展，也意味着与顶点位置教学岗位专业化水平要求的依次递减和教师素质全面性的依次递增。递减与递增表明笔试模式必须对招聘意图的诉求做出科学回应。

分歧折射出，每种模式都有科学性和合理性，简单贬抑甚至否决某种模式的思维都不利于开展教师招聘工作。就笔试模式而言，不存在最优，只有最适合。因教师招聘笔试模式的最佳适切性不一致，不同模式招聘到的教师素质有着差异。应聘者理性认识到自我从事教师职业所具有的素质与地方教师招聘笔试方案的比较优势，才能提高就业成功率。对地方政府而言，因地域、待遇、学校环境、发展前景等差异，招聘的现实意义意味着招录到最合适的教师胜于招到最优秀的教师。地方政府在确定笔试模式时就需处理好以下关系。

(一)科学性与针对性

科学性是指教师招聘确定的笔试内容、内容整合方式等与教师素质水准的匹配性、可测性的一致，确保笔试能够测出想测的报考者的素质。同时，笔试形式，如题型、分值权重等符合考核测验的原则和要求，确保笔试能测出报考者的真实水平，具有明显的区分度。科学性是教师招聘工作开展的前提，缺乏科学性的笔试就只有形式和程序上的公平而没有实质上的公平，不会选拔出教师素质优异的考生，更难选拔出全面发展的高素质教师。加强对教师素质与可考性知识关系以及量化方式的科学性研究是优化和改进笔试模式的关键性工作。

针对性是指地方政府教师招聘笔试模式在遵从科学性前提下，寻求与岗位设置、学科分布、学段层次、报考人数等相联系的最佳模式。科学性是从客观性出发，针对性是从现实性出发，二者的最佳平衡点是确立笔试模式的出发点。当前某些地方发布的教师招聘公告存在简单化地借鉴模仿倾向，忽视当地现实情况的现象比较普遍。增强模式的针对性是招聘到最合适教师的又一命题。

(二)标准性与多样性

标准性是指对教师素质规定的共同的和重复使用的评价规则，用以实现在教师招聘中维持教师招聘的公信力，确保笔试的知识范畴、试卷命制及组织实施能够符合招聘目的，达到对报考者教师素质测定的可靠性和效率。标准确立的根据是教师素质标准，教师素质标准存在幼儿园、小学、中学教师之别，不可将教师素质标准笼统化和混合化。

多样性是指对教师素质测定方式的多元化。理想的特定学段的教师素质标准应只有一套，衡量的方式则有多种。然而，招聘中教师的素质标准却易分化，特定地方招聘教师的衡量方式却易趋向标准化。客观上，教师素质标准应该是教师职业之“姓”与学科教学之“名”的双重结合，衡量方式的多样性是对双重性认识分化的结果。地方政府在教师招聘时应理清二者关系，防止为追求操作的严谨及规范而架空教师素质标准。

(三)精准性与操作性

精准性是指特定笔试模式规定的知识内容与岗位、学段、学科、专业、学历层次等直接准确对接，反映命题知识范畴及深度与所需教师素质的单向或多向的对应。精准性的意图是把想测的教师素质中能够以知识形式考核与测量的教师素质进行最大程度的合理量化。

操作性是指地方招考部门在笔试的各环节上既有实施的标准依据，又有实施的可行性方案，保证笔试的任一细节均有理有据，有法可依，体现合法、公正、公开、权责统一的原则。方案力求统一、细致、便捷、省时省力。

笔试模式背后的部分分歧渗透着精准性与操作性兼顾的两难博弈。作为决策者和执行者的地方招考部门，作为教师队伍管理者和直接使用者的教育行政部门及用人学校有责任探讨二者的权衡之计。

(四)继承性与创新性

继承性是指特定地方的教师招聘笔试模式一经确立，就具有了稳定性，之后的教师招聘便会遵从惯例，沿用以往的笔试模式。其优势在于可操作性更强，但易产生保守性，易与后续教师招聘时的特定素质要求相偏离。

创新性是指地方人事部门要及时分析历次招聘所招录教师的任教状况，最新教师招聘时的岗位、学校地域等变化的情况，对既有笔试模式做出改革。一方面，防止招录教师的“同质化”，另一方面，在反思基础上，实现笔试模式的优化。因此，地方招考部门既要以传承惯例的方式保障招聘工作不出问题，又要以改革精神探索笔试的新思路、新体系、新方案。

我国教育法律法规已明确了逢进必考的教师招聘准入制度，但教师招聘考试制度建设还处于初始阶段，制度的优化设计和完善还需反思和创新。教育理论研究者和各类教育实践工作者及关心教育事业发展的人士都应建言献策，把好教师招聘笔试环节的入口设计。

[1]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知[EB/OL].(2012-09-13)[2016-10-15].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[2]成有信.教育学原理[M].广州：广东高等教育出版社，1999：290-299.

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[7]杨小微，李政涛，李家成.教育学基础[M].上海：华东师范大学出版社，2010：295-308.

[8]关于公开招聘高层次人才的实施方案[EB/OL].(2015-12-14)[2016-8-20]. http://www.jiangzhou.gov.cn/gk/gzdt/gggs/20591.htm.

[9]事业单位[EB/OL].(2015-2-8)[2016-8-17].http://www.jysks.net/Five.php.

[10]教师招聘[EB/OL].(2015-12-21)[2016-8-28].http://www.jysjy.cn/jszp/.