教学设计——从理论到实践

宋慧杰

（太原市第二实验小学校，山西 太原）

一、教学设计的内涵及重要理念

每一位教师对教学设计（instructional design）都会有自己的理解，这个理解可以说是一个意识生成的过程，同时也是一个内在经验结构不断更新和变化的过程。但是总体来说，均有以下一般性认识：

（一）减负增效

纵观教学设计理论，以来格卢特（Reigeluth C.M.）提出的“教学设计的宗旨是要促成教学达到有效果、有效能和有魅力”最具有代表性。而梅里尔（Merrill M.D.）则进一步提出了“首要教学原理”，明确教学的第一要务是要达到教学的三个E（effective，efficient and engaginglearning），即效果、效能和主动性。

（二）系统思维

一般认为，“系统设计教学”包括了两层意思：统揽全局（systemic thinking）和循序操作（systematic thinking)。对教师来说，系统思维意味着不仅要关注一节课的各个要素,还要把这节课作为一个整体来看待,将具体的课程放在一个单元甚至整门学科的教学中，使得教学的各项条件环环相扣，形成完整的体系。

（三）以教促学

加涅提出“为学习设计教学”（designinginstruction for learning）理论，而梅耶（Mayer R.E.）则进一步提出“为意义建构学习设计教学”（designing instruction for constructivist learning）。无论理论如何进一步深化，其宗旨是不变的：学不等于教,教也不能代替学,但是教学作为外部条件的一部分，必须与学习的内部条件相配，如此，教学设计才能切实有效。

二、教学设计的基本模式及特点

从一定意义上说,教学模式就是针对教学基础的三个问题（我们要到哪里去？我们怎样到那里去？我们是否到了那里？）所做出的回答。

“系统设计论”（Theory of Systematic Designing Instruction）以迪克和凯里为代表人物。这种模式十分注重教学过程的系统性，认为教学过程的现代视野是将教学视为一个系统的过程，教师需要把握这一过程中各个重要成分,各个成分之间要有效地发生作用。与“系统设计论”持不同观点的史密斯和拉甘则是将教学设计过程划分为三个阶段:分析阶段、策略阶段和评价阶段。具体来说，即是教师首先对教材、学情、外部环境等一系列因素进行了解和分析，在此基础上提出教学策略，规划教学程序和过程，最后进行审视，产生形成性评价并对之前的设计进行修正。可以看出，这三个阶段是绝大多数教学设计模式都会特别强调的。

三、对目前教学设计的反思

1.理论认为，教学目标不仅应该控制教师的教学活动，规定教师教学活动的各项具体内容，还要形成对学生学习情况的评价手段。但是在实际中，教师要严谨地做到“控制教学活动”就已经需要耗费大量精力，而其他的内容确实很难顾及，由此导致了其他内容在教学中被忽略。

2.在一节具体的课程中，应该有一个目标非常明确并居于主体地位。作为授课者的教师应该清楚重点应该放在哪里，明确其他目标应该处于从属地位。但是，在现实教学评价中，在有些听课教师提出“授课教师教学目标不完整”的意见中，其实有相当一部分属于这种情况。由此，在某种程度上来说，我们需要重新审视教师教学目标的完整性的判定原则。

3.在现实的教学过程中，还有一种现象我们是不能忽略的：当教学目标不是很明确，但是同时评价手段又非常明确的情况下，教师就会将评价手段当作目标。就如当教学目标模糊，但是当以考试或者其他一些量化形式作为评价学生学习效果的方式时，教师往往会忽略原本的教学目标而去追求量化形式的评价结果。

四、教学设计理论的实践性转向

（一）转变思维方式

新的教学设计理念要求教师以发展的视角认识并设计教学。而现实中，教学与社会发展之间还存在着一定的“距离”。如何减少，甚至消除这段“距离”？这就要求教学系统本身要处于动态的变化发展中，与社会共同共同进步，从而帮助学生更好地进入社会。

（二）构建新的教育教学系统

从宏观的角度看，在进行教学设计的时候应该认识到：教学活动不应仅限于课堂教学、学校教学，还应包括社会上所有能够提供教育资源、促进学习和人类发展的社会服务系统。教学系统要超越课堂，把眼光放到社区和家庭上，让每个社区都成为可以进行学习的地方。

（三）拓展“设计”的内涵

设计在广义上的含义是指“有目的的创造行为”，具有未来指向性。设计是人类特有的行为方式的整合，因此，新的教学系统要恰当地将科学与人文整合到教学设计与实施之中，以拓展和丰富“教学设计”的内涵及涉及的范围。