浅谈“学的课堂”背景下的数学教学

安徽繁昌县峨山镇中心小学(241200)

“学的课堂”是新课程背景下的新型课堂，该课堂把学生的“学”提到了空前重要的地位上。那么，小学数学课堂应该如何突出学生的“学”呢？

一、深入理解，转变观念

课程改革虽实施多年，但是很多一线教师还是没有真正明晰传统的数学教学与新课程倡导的数学教学的本质和区别，导致课堂上出现“挂羊头，卖狗肉”的情况。那么，传统课堂与新课程倡导的“学的课堂”有什么不同呢？传统的数学课程内容，体现以下三个特征：一是螺旋递进式的体系组织；二是逻辑推理式的知识呈现；三是模仿立体式的练习配套。课程内容决定了课堂教学的内容，于是许多教师按部就班，对学生进行知识的传授与解惑，导致学生处于被动接受知识的状态，并且要通过大量的配套练习才能够掌握相应的知识。新课程的数学内容，也体现以下三个特点：一是在选择上表现出“贴近儿童生活”的价值取向；二是在呈现上表现出“强化过程体验”的价值取向；三是在组织上表现出“注重探究发现”的价值取向。新课程背景下“学的课堂”把学生的“学”放到了整个课堂的中心位置，教师的“教”不是为了传授知识，而是为学生的“学”服务，不仅重视学生获取知识的过程，而且注重培养学生的学习能力。因此，只有将传统的数学教学与新课程倡导的数学教学进行比较后，教师才能够真正理解两者的本质与区别，才能切实提高课堂教学效率。

二、启发思考，培养素养

在对新课程理念深刻理解的前提下，教师对教材就要创造性地加以运用，不能照本宣科或鹦鹉学舌地进行教学。那么，如何创造性地运用教材呢？纵观众多一线的课堂教学，可谓“仁者见仁，智者见智”，但都坚持一个基本原则，那就是启发思考。所谓思考，就是进行比较深刻、严密的思维活动。因此，教师在教学中要启发学生积极思考，培养他们良好的思维品质和数学素养。例如，教学“方程”时，教师可从两个方面来启发学生思考：一是从纵向来思考，即从“未知量——方程的概念——解方程——方程的运用”进行思考，让学生不断深化对方程的认识和运用；二是从横向来思考，将方程与自然数、0、分数进行比较，引导学生进一步深化对方程的掌握。另外，众所周知，不是所有的方程都有解，不少的方程会出现无解、多解或无穷解的情况。小学生的思维比较单一，思考不全面，往往得到答案后就认为这是方程的解，其实还缺少一个检验的步骤。初学者只有通过检验才能判断解题过程是不是正确，得到的答案是不是方程唯一的解或其他的情况。因此，教师在教学中应通过不同类型的方程，不断启发学生思考，培养学生的数学思维。

三、引导探究，构建新知

探究是在掌握课程内容的基础上，对所学知识和技能的进一步探索与研究。显然，探究是以获得新知、掌握新的方法为目的，以现有的知识和经验为基础，以自己的探索和研究为方法，是一个不断思考、获取的过程，教师在这个过程中起引导、点拨的作用。例如，有这样一道题：“在周长400米的跑道上，小明以5m/s的速度逆时针方向跑步，小李以3m/s的速度顺时针方向跑步。若两人从同一地点同时出发，多久后两人第一次相遇？若相遇后继续跑步，多久后两人第二次相遇？”对于这题，教材上并没有出现过类似的题型，而是在某些参考资料的拓展延伸部分出现过。这类题呈现在学生面前，部分学生觉得比较陌生，甚至有些学生直接就放弃解题。其实，对于这类题目，教师只要引导得法，就可以使学生进一步理解和掌握“路程问题”。在教学过程中，教师可通过以下提问引导学生思考：(1)这题目应该属于哪类应用题？(2)我们学过“相遇问题”，“相遇问题”中有哪三个量？这三个量的关系是什么？(3)现在这道题与“相遇问题”有哪些相同和不同之处？这样，教师从学生已有的知识经验入手，通过比较与分析，使学生明白其实这只不过是“相遇问题”的一种变式而已。建构主义学习理论认为“学习是引导学生从原有经验出发，生长(建构)起新的经验”，这一理论深刻地说明了学习的本质，而探究性学习正是建构的过程、学生学习的过程。

四、鼓励合作，展示成果

“学的课堂”强调以学生为主体，教师只是课堂教学的组织者、合作者、引导者。因此，数学课堂的教学形式也出现了相应的变化，特别是四人一组的合作学习方式普遍盛行。在进行自主学习时，很多问题单凭个人的知识经验难以解决，而通过合作、讨论可以使问题迎刃而解。当然，也不是什么知识点的学习都可以进行合作学习，不能够为了合作而合作，合作只不过是手段、方法，应为学生的学习服务。只有这样，才能够让学生品尝到学习的乐趣，体验到合作的愉悦。

总之，“学的课堂”背景下，教师要深刻钻研、理解新课程理念，通过理念指导自己的课堂教学，培养学生的数学思维品质和数学素养。