美育的德育功能分析

在审美活动中，主体感受到了美，体验到了高雅、高尚的情感，与他人分享、共享美，与他人产生情感的共鸣共振，在获得精神满足的同时，也渐渐培养起了爱心、同情怜悯之心、爱美向善之心、群体公益之心等等。这样，审美活动就具有了道德教化的作用。

立德树人是教育的根本任务。在“五育”中，德育被放在首要位置;在“五育”中，德育与美育的关系最为密切。美包含着真善，美育可以达成德育的目标。面对当前德育存在的挑战，借助美育的优势开展德育，以美育德，是值得思考和重视的德育实施路径。以美育的方式开展德育，可以从内心、从情感方面促进道德的养成，以美育德就可以是问心的;因为美或审美活动具有令人愉快的性质，美育可以让人在愉快中形成道德修养，所以，以美育德便可以是快乐的。

一、美育可以达成德育

康德说：“美是道德的象征。”[1]美应当包含道德的内容，同时，道德也应当是美的。道德虽然是一种内在的东西，但总是要体现在言行中。道德作为一种“应该”的要求，也有理由获得人们的赞美，所以有德行之美，有“美德”一词。可见，德总是与美联系在一起的。但这只是“应当”的要求，事实上，道德与美的关系却并非这么直接、这么简单。“爱美之心人皆有之”，但正如孔子所说：“吾未见好德如好色者也。”“德”与“色”是两种不同形态的东西，人们对待二者的态度大不相同。“色”乃是一种直观的美，能马上产生审美效应;“德”是一种间接的美，需要一定的抽象把握能力才能感受到，如果不具备这种抽象把握能力，一种德行再高尚，一个人也是不能感受到它的美的。既然感受不到德行之美，那对道德的接受和践行就比对美的追求、喜爱要困难得多。德的确立并不那么容易。而德育的开展，也往往存在相当的困难。如果德育采取说教的方式，灌输抽象的道德要求，试图以理服人，那么，这样的教学方式就会收效甚微。如果在美育中开展德育，在审美活动中达成德育的目标，某种意义上说则可以克服德育的困难，为立德树人创造良好条件。这是由美育与德育的内在关联以及美育本身的特点所决定的。

美育与德育有着内在的关联性。蔡元培当年给美育所下的定义就是：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。……所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”[2]在他看来，美育的目的是陶养情感，是为了与智育一起完成德育。他认为，人的情感是需要陶养的，“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象，陶养的作用，叫作美育”[3]。美育是主情的教育，通过情感的陶养可以促进道德的培养。这个思想与席勒一致。席勒认为“道德状态只能从审美状态中发展而来”[4]，所看到的是审美对人的道德养成所具有的建设性作用。

美育的功能与美或审美活动的特点有关，因为美育是利用美或审美活动为其教育内容或方式的。康德认为，审美判断（鉴赏判断）具有无目的的合目的性、非概念的普遍性。蔡元培对此有生动的阐述。蔡元培认为，美育之所以能陶养感情，就是因为美具有普遍性、超越性。因为美具有普遍性和超越性，所以，“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也”[5]。蔡元培通过美育来实现德育的思想是很有深刻性的。任何审美活动都可以视为一种广义的美育。在审美活动中，主体感受到了美，体验到了高雅、高尚的情感，与他人分享、共享美，与他人产生情感的共鸣共振，在获得精神满足的同时，也渐渐培养起了爱心、同情怜悯之心、爱美向善之心、群体公益之心等等。这样，审美活动就具有了道德教化的作用。

在审美活动中，随着审美经验的积累，主体的审美能力也会得到不断提升。早在古希腊时代，柏拉图就在《会饮篇》中指出了这个提升的过程：第一步是从爱一个美的形体开始，第二步是从爱一个美的形体发展到爱一切美的形体，第三步是进一步去爱心灵的美，第四步是更进一步，去爱行为和制度的美，第五步是进而看出学问知识的美，这样就把爱美之心推广到对一切事物的美的喜爱上了。[6]柏拉图指出了审美能力从具体到抽象的提升过程。他所提到的“心灵的美”“行为的美”等，实际已包含了道德的内容。由此我们可以说，通过培养对一般感性事物之美的热爱，进而达到对抽象事物之美的热爱;借助于对美好事物的热爱，人们就能发自内心地追求理想人格、追求完美道德、追求美好人生。如果到了柏拉图所说的第四步，人们也就能够去爱德行之美了。

二、以美育德可以是问心的

朱光潜在《谈情与理》一文中将道德分为问心的道德和问理的道德，认为“问理的道德迫于外力，问心的道德激于衷情，问理而不问心的道德，只能给人类以束缚而不能给人类以幸福”[7]，他還说，“仁就是问心的道德，义就是问理的道德”，他还认为问心的道德胜于问理的道德。如果说将道德分为问心的和问理的这种分法有其合理性，那么，德育也就有问心的和问理的两个路径，而且，迫于外力的道德说教往往效果不佳，而源于情感的道德激发则使人由衷赞同。这不是说问理的德育不重要，重要的是德育要从情感上去感染人，让人产生喜怒哀乐之情，然后再从道理上进行引导，将情感态度和感性经验上升到理性判断和理性追求。感性无理性则盲，理性无感性则空。仅有情感的体验或仅有理性的判断是不够的，必须将二者结合起来、统一起来，做到理性判断具有感性基础，感性经验能够上升到理性判断。这样的德育就是完整的、有效的。现在的问题是，问心的德育显得不够，应当强化问心的德育，而审美教育则具有问心的道德教育的作用。

美作用于感性、作用于情感，这使美远比德，甚至比一切理性的东西更容易被人接受，并能深入内心、从内心深处发挥作用，所以，美育可以达到抽象的道德说教所达不到的效果。“感人心者，莫先乎情。”情，就是生命的体验与律动，情也是源自内心的动力。一方面情能打动人，使之受到感染;另一方面情能推动人行动。情有高尚低俗之分，也有理性和非理性之分。审美之情则是高尚的、合乎理性的情感，因而也就能培养人的高尚、理性的情感。

道德作为一种行为规范，意味着对人的行为进行要求，意味着对人的欲望进行约束。比如，“君子爱财取之有道”，就意味着获取财富方式合乎“道”的要求。如何使道德要求是发自内心的呢？审美教育、审美活动是能够促进这种要求的生成的。比如，一朵鲜花，它是美的，美的东西你是会珍惜的，是不忍心毁坏的。这就形成了对个人欲望的一种约束，而且是快乐的约束。审美还能培养人的同情、关爱之心。在审美活动中，人往往能产生感同身受的体验，即康德所说的“共通感”。这就意味着人能“痛苦着你的痛苦，快乐着你的快乐”。比如，林黛玉的《葬花吟》：“花谢花飞花满天，红消香断有谁怜？游丝软系飘春榭，落絮轻沾扑绣帘。闺中女儿惜春暮，愁绪满怀无释处。……侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁？试看春残花渐落，便是红颜老死时。一朝春尽红颜老，花落人亡两不知！”[8]《葬花吟》在抒发对落花的怜爱的同时，也由花的飘零，想到自己的身世，哀悼自己命运的悲苦。在这里，落花也成了和作者一样具有生命、身世同样悲苦的人。再比如，丰子恺看到一只蚂蚁受伤、另一只蚂蚁奋力救助的情景，大为震惊，不禁感慨道：“这样藐小的动物，而有这样深挚的友爱之情、这样慷慨的牺牲精神、这样伟大的互助精神，真使我大吃一惊！”[9]他还起身向两只蚂蚁敬礼。这种同情、关爱，如果面对的是人，其引发的行为也一定是高尚的、道德的行为。在这里，对丰子恺来说，道德要求并非外加于他的，而是他发自内心的、油然而生的情感。如果具有了深厚的同情、关爱之心，那么，就可以说具有了道德要求内化的心理基础。道德所要面对、所要调整的，就是人与人的关系问题。美育丰富人的情感、激发人的爱意、培养人的同情怜悯之心;而具有这种情感的人，往往能推己及人、推己及物，从对方出发、从对象出发，把人当人，把别人当作和自己一样的有血有肉有生命的人，甚至把物当人，赋予对象以人一般的生命、情感。

像林黛玉对落花的怜悯、丰子恺对蚂蚁的同情，体现了中国传统文化中的“天人合一”的思想。像张载的“民吾同胞，物吾与也”的思想，就是一种“天人合一”的生命一体观。这种思想将他人、外物都视为自己的同胞兄弟、来往的亲朋好友。由此出发，他人、外物也就无不可亲可爱。“清风明月本无价，近水远山皆有情。”“落红不是无情物，化作春泥更护花。”这样的世界就是一个美丽的世界，也是一个亲善的世界。亲善的世界，是人眼里的、心中的世界。世界的亲善当然也与个人的亲善息息相关，亲善者看世界，世界也往往着上亲善的色彩。人与世界融为一体，世界不再是对立的、外在的世界。你也分不清是你的亲善还是世界的亲善。亲善与美好、道德与审美，在这里实现了统一。这也是一个充满生命的世界，对生命世界的感受、感悟，让人感受到自己与世界是融为一体的，产生所谓“形而上的慰藉”。程颢说“万物之生意最可观”。生意、生命，就是诗意的，就是美的。美的东西当然值得热爱，热爱生命就是热爱美。

人们常说的一些有关道德的格言，比如，“己所不欲，勿施于人”，看起来是对自己的约束、限制，其实也是对他人的同情、理解。感受自己、关爱自己并不难，难的是对他人的感受、关爱。因为每个人都是不同的个体，要与他人产生感同身受的感受是很困难的。要让一个人主动去感知他人也是很困难的。但审美则具有让人去感受他人、体验他人情感的本事，有让人受到感动的作用。可见，美育是可以问心的;以美育德，便也可以是问心的。

三、以美育德可以是快乐的

人们一般把道德视为一种具有强制性的规范要求，而这种规范要求是不可能让人自由愉快的。这是就一般情况而言的。当一个人将道德化为自己的内在需要的时候，按照道德行事，便是按本性行事，便能获得快乐。人们常常提到的“孔颜之乐”便是如此。安贫乐道，对一般人来说是非常困难的事情，但如果将生活与审美结合起来，让生活呈现出美的光彩，那么，这种生活便是有趣味、有品位、值得一过的生活。

审美活动只关注对象的形象，并从这种关注、观赏中产生愉悦。在审美活动中，人一时忘我、忘物、忘怀，进入物我合一、情景交融的“意象”的世界。这是一种自由的境界，是充满诗情画意的世界。这种愉悦的极致，是可能产生马斯洛所说的“高峰体验”的。美作用于心灵，让人产生愉悦，让人获得精神的解放。对于美，人有一种天然的喜爱与亲近。所以，席勒说：“美固然是形式，因为我们观赏它;但它同时又是生活，因为我们感觉它。总之，一句话，美既是我们的状态又是我们的行为。”[10]

审美活动不仅给人以愉快，还激励人的自我提升。叶朗先生在论述“美在意象”时说：“在美感中，当意象世界照亮我们这个有情趣、有意味的人生（存在的本来面貌）时，就会给予我们一种爱的体验、感恩的体验，它会激励我们去追求自身的高尚情操，激励我们去提升自身的人生境界。”[11]爱的体验、感恩的体验是愉快的。如果说审美活动能够激发，甚至伴随着高尚情操的追求、人生境界的提升，我们也就可以说，高尚情操的追求、人生境界的提升也可以是愉快的。

中国传统文化中的“比德”，从某种意义上讲，就是将审美与德行修养统一起来的精神追求的一种体现。王子猷寄居他人空宅，也要让人种上竹子，谓“何可一日无此君”。竹，在中国传统文化中被赋予了高尚的精神品格。王徽之在住宅周围种竹，不能仅仅视为一种美化环境的行为，而也可以视为个人志趣的外在表现。竹在这里就成了道德的象征。像陶渊明的爱菊、周敦颐的爱莲、林和靖的爱梅，便是将审美与道德、与个人志趣统一融合为一体了。这可以说是生活审美化，当然也可以说是生活德育化。

快乐是一种积极的、肯定性的情感体验，是内在生发的情感体验。助人为乐、乐施好善，从助人、行善中获得快乐，也就乐此不疲、欲罢不能了。前段时间，网上受到热烈关注的一件小事是：成都两名小朋友捡到五毛钱后把它交给广场执勤的民警。那位民警收下五毛钱，询问小朋友的姓名、住址等信息，认真地作了笔录。这件小事给足了做了好事的小朋友“仪式感”。據报道，在这个过程中，两位小朋友很配合，也非常开心。在这里，“仪式感”是值得关注的方面。在这种“仪式”中他们体验到了快乐，而这种快乐与游戏的快乐、与审美的快乐有着某种相通性。也许，在他们那里，他们不仅意识到这种行为是好的，而且感受到这种行为是美的。这就将道德行为转化成了快乐的感性体验。

冯友兰提出人生的四个境界，从低到高，分别是自然境界、功利境界、道德境界，天地境界。他在论及蔡元培“以美育代宗教说”时认为审美活动所达到的境界是“一种最高的精神境界”[12]。冯友兰这里所说的最高精神境界，应当相当于他所说的天地境界。这个最高的精神境界，张世英称为审美境界。张世英把人的生活境界也分为四个层次，即欲求境界、求知境界、道德境界和审美境界。叶朗先生在谈到审美人生时说：“对于自我实现者，每一次日落都像第一次看见时那么美妙，每一朵花都令人喜爱不已，这就是中国古人所说的乐生。一个人能够乐生，享受人生，那么对于他来说，就把握了现在，世界上一些事物的利益和价值就不一样了，他的人生就成了诗意的人生，这样的人生就充满了意义和价值。”[13]这样的人生，自然就是美好的人生，也就是达到了审美境界的人生。

在这里，审美境界高于道德境界，审美人生高于道德人生。但我们在理解天地境界或审美境界、审美人生的时候，却不能认为它与道德无关。审美境界相对于道德境界的“高”，并非对道德境界的简单否定，而是对道德境界的一种超越。道德境界作为人的精神发展所必有的一个阶段、环节，具有其必要性、合理性。在审美境界中，道德境界融入审美境界之中，并在审美境界中以更自由、更合乎本性、更和谐、更自然的方式存在和显现出来。而在审美境界中存在和显现出来的道德，便是“从心所欲不逾矩”的道德。这样，这种对审美境界的追求，是美育的，也包含着德育的内容。

可见，以美育的方式开展德育，以美育德，可以是快乐的。

参考文献：

[1]康德.判断力批判[M].宗白华，译.北京：商务印书馆，1964：201.

[2][3][5]金雅.中国现代美学名家文丛·蔡元培卷[M].杭州：浙江大学出版社，2009：104，125，95.

[4][10]席勒.美育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003：183-184，207.

[6][7]朱光潜全集：第1卷[M].合肥：安徽教育出版社，1987：232-233，44.

[8]曹雪芹.红楼梦[M].北京：人民文学出版社，1982：382-383.

[9]丰子恺.丰子恺自述：我这一生[M].北京：中国青年出版社，2015：309-310.

[11]叶朗.美学原理[M].北京：北京大学出版社，2009：81.

[12]冯友兰.中国现代哲学史[M].广州：广东人民出版社，1999：61.

[13]叶朗.精神境界与审美人生[N].中国艺术报，2015-07-31（1）.

【王文革，北方工業大学文法学院，教授，《北方工业大学学报》副主编】

责任编辑︱李 敏