中职学校课堂教学诊断与改进实践案例分析

李玉明 黄元胜

2015年6月，教育部要求建立职业院校教学工作诊断与改进制度，并从2015年秋季学期开始逐步在全国推行。近几年，吉林省延边朝鲜族自治州教育学院按照“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进” 的工作要求，初步建构了目标引领、问题导向、以校为本的课堂教学诊改模式。本文以2017年吉林省延边朝鲜族自治州（简称延边州）中职学校课堂教学诊断与改进实践活动为案例，借用中职教学诊改的“写实性”自述方式，对吉林省延吉国际合作技术学校的教学诊改案例进行描述与分析。

一、课堂教学诊断与改进的理论建构

（一）课堂教学诊断与改进的范围界定

国家在职业院校推行的“教学诊断与改进”中的“教学”属“大教学”范畴，涵盖影响职业教育人才培养质量的专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作的要素，突出了职业院校教学工作的中心地位。

本文所指的“课堂教学诊断与改进”中的“教学”属“小教学”范畴，是上述“大教学”范畴中的“课堂教学与实践”。在当前“教学诊断与改进”语境下，关于“课堂教学与实践”如何进行诊断与改进的研究还比较缺乏。为了便于研究和讨论问题，本文专门提出“课堂教学诊断与改进”这一个学术概念，并对其做出如下的界定：

课堂教学诊断与改进是指中职学校的教师，依据各专业的教学标准或各学科的教学大纲，聚焦中职学校课堂教学具体实践，以课堂教学存在的教学问题为着眼点，依据一定的诊断与改进工作程序，运用相应的诊断与改进技术与手段，对教师的“教”和学生的“学”进行综合研究与判断，提出实践改进建议。

（二）课堂教学诊断与改进的预期目标

中职学校通过组织开展课堂教学诊改，进一步将 “课堂教学与实践”的诊改具体化与实践化，规范课堂教学诊改的工作流程，提高课堂教学诊改的专业化水平，强化课堂教学诊改的校本化意识;加强校本诊改的团队建设，推进课堂教学诊改常态化与制度化，切实发挥中职学校的质量保证主体作用;不断完善内部质量保证制度体系和运行机制，为贯彻落实教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出的“要普及推广项目教学、案例教学、情景教学、工作过程导向教学，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式教学，充分激发学生的学习兴趣和积极性”的职业教育教学改革目标奠定基础。

（三）课堂教学诊改的模式内涵

按照教育部“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进” 的诊改工作总体要求，结合以往开展课例研究积累的教研实践工作经验，我们设计了课堂教学诊断与改进实践操作模式。建构的“目标引领（M）、问题导向（W）、以校为本（Y）”实践操作模式简称“MWY”模式。以校为本是课堂教学诊改的立足点，确定的目标、细化的标准、提出的问题要以基本的校情为本。首先要明确诊改的“较宏观的”目标，然后将目标细化为“可描述的”系列标准;再将细化的标准确定为诊改问题，落实到诊改过程中，再建立新的诊改目标……如此反复。“MWY”课堂教学诊改模式分为诊断与改进的准备阶段、实施阶段与总结阶段。

二、课堂教学诊断与改进的实践设计

（一）地区设计

延边州教育部门研究制订了《吉林省延边州中等职业学校课堂教学诊断与改进工作实施方案（试行）》，明确了诊改的工作目标、工作原则和实施步骤。为了鼓励中职教師积极参与诊改工作，在工作推进的起步阶段，我们将诊改与中职教师教学能力竞赛、中职学校优质课评选活动相结合，按照综合评定的成绩，择优推选典型课例，参加吉林省优质课评选和“创新杯”说课竞赛;择优推荐诊改的研究选题，参与吉林省教育厅科研项目的立项评审。

（二）学校部署

延边州的教学诊改活动得到了基层中职学校的大力支持。各校按照诊改方案，围绕中职课程与教学改革的实际需要，召开研讨会，研究确定需要诊改的课堂教学问题，组建诊改小组，明确诊改工作思路。本案例分析的是吉林省延吉国际合作技术学校机械加工专业2017年课堂教学诊改案例。2017年，该校通过自愿报名、教研组推荐、学校统筹安排与审核，最终确定以“建构有效教学模式”为课堂教学诊改研究问题。

（三）教师行动

该校机械加工专业诊改小组共7名教师，年龄最小23岁，最大51岁，平均年龄41岁。其中，有3名教师参加过课例研究，有3名省级骨干教师，3名教师有企业工作经历。诊改小组按照实施方案，学习文献资料，制订诊改计划。

1.准备阶段（2017年4月13日至25日）。成立诊改小组，明确成员分工，确定诊改问题，讨论课堂观察表的使用方法，收集与学习相关的文献，选择诊改课例。

2.实施阶段（2017年4月26日至5月18日）。第一次研究课（4月26日至5月4日）。出课教师撰写第一次说课稿和教学设计，进行第一次说课;诊改小组讨论并提出改进意见、开发诊断观察工具;出课教师根据讨论结果修改教学设计。

第二次研究课（5月5日至9日）。出课教师上第一次研究课;诊改小组听课并整理课堂观察记录，进行课后研讨，整理集体反思;出课教师根据讨论结果，修改教学设计，撰写第二次研究课说课稿;诊改小组议课，再次提出改进意见;出课教师根据讨论结果，再次修改教学设计。

第三次课研究课（5月10日至18日）。出课教师上第二次研究课，诊改小组重复第一次诊改流程。

3.总结阶段（2017年5月19日至24日）。诊改小组汇总诊改资料，撰写诊断与改进研究报告，准备综合评定。

三、课堂教学诊断与改进的案例分析

（一）提出问题，明确目标

提出诊改问题、明确诊改目标是开展诊改工作的前提。《数控车编程与加工》是中职机械加工专业的一门专业课，中职生喜欢与信息化教学手段相结合的授课方式，革新教学方法迫在眉睫。诊改小组确定以“建构数控实训课有效教学模式”为诊改问题，诊改活动促使教师灵活运用多种教学手段，提高学生的学习兴趣和职业能力。

（二）明确分工，做好准备

诊改小组进行任务分工，以文献研究、调查研究、课堂观察、经验总结作为课堂教学诊断与改进研究方法，收集与诊改问题相关的文献资料，组织诊改小组成员集中学习讨论。出课教师选择适合诊改问题的教学内容，独立备课，设计教案和说课稿。出课教师选择的教学内容为《利用G76指令加工圆柱外螺纹》和《利用G76指令加工圆柱内螺纹》。

（三）课堂观察工具开发举例

诊改小组开发了课堂观察工具，分别从优等生、中等生、学困生以及编程操作员、质检员、助理员等不同维度和不同角色进行课堂观察。“自助”包括学习目标明确度、自主学习质量、自主分析信息能力;“师助”包括学生参与教学积极性、倾听教师讲解情况、回答教师提问的正确度;“互助”包括合作效率、发现问题能力;“施助”包括互评有效性、质疑能力、解决问题能力。

（四）全面管理，不断聚焦

最初，诊改小组将“建构数控实训课有效教学模式”的诊断与改进重心放在“信息化”方面。第一次研讨课后，诊改小组结合课堂教学观察结果，进一步明晰了诊断与改进的重心，从单纯的“信息化”视角转向以教师和学生之间的互动角色为重点的“四助式”课堂教学，运用全面质量管理方式，促进诊断与改进问题在实践中不断聚焦，指向课堂教学问题的核心。

（五）数据说话，准确诊断

1.师生活动采样观察结果。教师行为占有率（Rt）为43.75%和58.2%，学生行为占有率（Rs）为56.25%和41.8%，师生行为转换率（Ch）为0.40和0.33，属于混合型教学模式，较好地体现了教师主导、学生主体、任务主线。

2.课堂教学活动转换观察结果。学生讨论的时间增多，独立学习（含分工合作）的时间延长，学生通过互助合作探究来完成学习任务成为主要学习方式之一。

3.教师提问类型观察结果。教师在第一次课上的语言表述口语运用较多，经过教师自觉纠正，第二次课的语言规范性与艺术性有了明显提高。第二次课针对教学目标、重难点的提问次数比第一次课有所增多。

4.学生回答方式观察结果。学生回答方式有集体齐答、个别回答、自由答，形式多样，课堂教学气氛比较活跃，师生互动交流比较好。但第一次课学生自由回答过多，且较散漫，第二次课学生自由回答的现象大幅减少。

5.学生回答类型观察结果。课后经诊改小组分析讨论后认为，第一次课的教师提问大都是无效提问。第二次课提的问题大部分为应用性问题，有助于对学生进行点拨，促进学生共同探讨分析任务，完成参数设定，为互助探索教学环节做好铺垫。

6.教师提问效果观察结果。第一次课提出的问题几乎都是记忆性问题，回答准确率比较低，甚至有6次回答完全错误。经过诊改小组分析讨论，第二次课中大部分问题是理解性问题，学生回答正确率比较高。

7.教师理答行为观察结果。第一次课因学生的回答有完全错误的现象，教师的理答行为主要为否定和批评。第二次课完全不存在这种现象，教师的理答语气是肯定和表扬，这有助于提升学生的自信心，教师的评价方式趋于合理、适度。

8.学生非参与学习行为观察。第一次课，学生有中途出去的、打瞌睡的、做小动作的、交头接耳的;第二次课，学生的听课状态比较好。对于自主学习能力较弱的学生，教师要在课后的“施助”环节中进一步进行指导，以满足学生的学习需要。

9.学生学习效果观察结果。第一次课，诊改小组从多个角度检验学生的完成情况，发现学生学习目标的达成度不够理想。诊改小组经过课后议课研讨，梳理出诊断与改进建议。第二次课后经过效果检测，认为学生学习目标达成度比较理想。第三次推广课教学内容难度加大，由不同教师授课，教学效果较为理想。

（六）总结提炼诊改成果

诊改小组经过两次集体研讨、两次集体反思、多次非正式私下交流，积累各种文字资料8万余字，音像资料时长14900秒，建构了中职数控车编程与加工课“四助”教学的模式。该教学模式的目标在于培养学生自主学习、自我探究能力，养成同伴互助，团结合作的习惯。教学程序包括自主学习，明确任务（自助）、教师点拨，分析任务（师助）、合作探究，完成任务（互助）、问题解决，评价任务（施助）。任务书是该教学模式实施的重要载体，自助、师助、互助、施助相互联系，不可分割，教师是学生学习的服务者。

总之，课堂教学诊断与改进的问题是多样的，也是有限的。所谓“多样”，是因为影响课堂教学效果的问题具有多样性，这种“多样性”为课堂教学诊断与改进提供了广阔的选题空间;所谓“有限”，是因为能够通过课堂教学诊断与改進的“教学问题”是有局限性的，毕竟影响中职学校课堂教学效果的问题大多在“远离课堂的地方生长着”。同时，课堂教学诊断与改进的形式与方法也是多样态的，留给大家探索的空间还很大。中职学校课堂教学诊断与改进工作永远在路上。借此也感谢吉林省延吉国际合作技术学校为本文贡献了研究资料。

（责编  王鹏飞）