小学语文“单元课”教学模式探究

摘 要：依据怀特海关于智力发展节奏的教育思想，在新一轮区域教学改革中，作者设计了基于课程单元学习的三大课型——“单元课”“学时课”“整合课”，阐释了小学语文“单元课”的本质内涵与价值、教学目标与内容、教学模式与策略，目的在于帮助区域内一線教师改善“三大课型”的教学实践。

关键词：小学语文；单元课；教学模式

作者简介：付燕，四川省成都市龙泉驿区教育科学研究院。（四川 成都 610100）

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）34-0032-03

一、小学语文“单元课”本质内涵与价值

1.“三课改革”与“单元课”。怀特海在《教育的目的》一书中提出并强调了智力发展过程中的节奏，即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段交替形成的不同循环周期。[1]对应于怀特海的智力发展三段说，笔者设计了基于课程单元学习的“单元课”“学时课”“整合课”，简称“三课改革”。“单元课”，对应于智力发展的“浪漫阶段”，学生满怀兴趣对单元课程进行自由探索和理解，了解事实和累积经验，初步感知单元内部的各原理及其联系；“学时课”，对应于智力发展的“精确阶段”，学生开始分析课程事实，从中获得确切性知识并建立完整的知识系统；“整合课”，对应于智力发展的“综合运用阶段”，学生将已掌握的精确的知识和原理运用到新的情景中，在解决问题的过程中获得课程的拓展和延伸。“三课改革”，是对现有教材内容进行的课程再造，是在课程实施层面的路径革新。

2. 小学语文“单元课”的实践意义。小学语文“单元课”的实施，是以现行使用的语文教材设置的单元为单位，老师利用一课时或者半课时时间，组织学生对单元课程开展多种形式的研读和实践——解析单元主题、概览单元内容、感悟单元课文、明晰单元目标、建构先验知识和制订学习计划，以此来初步感知单元课程内部的各原理及其联系，目的在于为学生后续“学时课”深入的探究性学习奠定基础。

怀特海认为传统教育的弊端之一，就是没有意识到浪漫阶段的重要性，过去之所以有那么多的教育失败，原因就在于教师并没有重视浪漫阶段应有的地位，如若没有浪漫阶段探险的经历，教育只能一无所获。从本质上说，教育是对大脑中已经存在的纷繁复杂的骚动进行有序整理的过程。如今，人们趋向于把教育框在发展循环的第二个阶段，但是当我们对教育做这种限制时，必然会对整个教育问题产生误解。教师必须对大脑最初的纷繁复杂的骚动、掌握精确的知识以及学习的成果给予一视同仁的关注。

二、小学语文“单元课”教学目标与内容

1. 教学核心目标与内容。使学生的生活经验、背景知识与单元内容建立联系；整体感知单元内容，建构符号表征层面、意义层面、逻辑形式层面的结构性知识；帮助学生明确单元学习目标，知悉重点和难点，使学生充分认识到将要进行的单元学习的价值和目的，并充满期待；使学生了解将要进行的单元学习的教学规划，帮助学生制订单元学习计划，鼓励学生积极做好学习准备。

2. 教学发展性目标与内容。激发学生的学习兴趣和提升学生的思维品质；使学生获得积极的情感体验和审美熏陶；使学生适应现代社会所需要的道德情操和人格品质得到优化。

三、小学语文“单元课”教学模式与策略

小学语文“单元课”教学模式的构建，要以教师深度解读单元教学内容和准确把握学生学情为立足点，以完成小学语文“单元课”的教学目标与内容为任务，体现“四学”——“独立学习”“组内学习”“组间学习”“集体学习”四个环节，充分贯彻语文课程基本理念以及《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中关于语文学习的实施建议，致力于为学生“学时课”深入的探究性学习奠定坚实的基础。

1. 小学语文“单元课”环节设计（如图1）。

2. 对各环节的解读和具体操作的建议。

环节一：调动已知，解析主题，建立联系。

解读：现行小学语文教科书采用的是“主题单元”的编排方式。其主题类型涉及“人与自我”“人与社会”“人与自然”“人与科学”，这些主题涵盖了学生生活世界和社会实践的方方面面。新课程理念要求，课程要面向学生的生活世界和社会实践。建构主义认为，学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验的基础之上。因此，小学语文单元课教学要重视单元主题与学生生活世界的链接，教师要引导学生积极尝试对单元主题进行自由探索和理解，并帮助学生在生活世界与单元主题之间建立联系。

操作建议：调动学生的先验知识，或者在课堂上建构先验知识，帮助学生建立关于单元学习和记忆所必须的心智模型。调动学生的先验知识，教师可以：询问学生对于单元主题的理解；设计既能统摄单元核心内容又能激发兴趣的语言情境；展示和单元主题相关的生活场景；通过提问或给出诸如“KWL表格”的方式获取学生目前对单元主题的了解情况。在课堂上建构先验知识，教师可以：使用先行组织形式帮助学生建构贯穿整个单元的知识；使用线索或问题帮助学生将新知识与已有知识联系起来；利用信息检索的要素——联想或背景、相似性和关键属性等帮助学生建立新旧知识间的联系。

环节二：概览内容，感知整体，形成期待。

解读：小学语文单元课的目标是概览知识。有学者认为，知识的内在结构有三个组成部分：一是符号表征；二是逻辑形式；三是意义。对于语文教科书的单元知识来说，我们认为其目录、主体课文、拓展阅读、语文天地、识字表和写字表的具体内容即属于符号表征层面的知识；而这些内容的组织结构、表达形式和与之密切关联的学习技能、思维技能等则属于逻辑形式层面的知识；至于意义，则主要由单元选文来承载，是作者借由符号表征和逻辑形式来传递的认知、情感和价值观。

“针对知识的这种整体性，知识教学应当采取整体性教学，即不管是单个知识点还是知识群，都要引导学生对此达到整体的把握和建构。”[2]认知哲学指出，由表及里、去粗存精是分析和认识事物的基本方法。由此，小学语文单元课的教学，要引导学生详细了解单元内容，相机提点精要内容，以帮助学生进一步理解内容的意义和价值，激发其阅读期待，形成符号表征层面结构性知识的建构。

操作建议：组织学生略读和浏览并相机组织多向的互动交流，帮助学生建立信息结构并进而建立意义。教师可以：带领学生逐一翻阅教科书相关页码的内容；引导学生依据课题对内容进行猜测；通过提问等方式引发学生对于课文文體、时代、背景、意义、价值等的关注和讨论；教师提前预设并相机对精要内容进行一句话点评；引导学生使用图形组织形式梳理单元内容。

环节三：支架引路，四学研读，感悟课文。

解读：阅读是语文单元学习的重要内容。《标准》指出：“在阅读活动中教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的思考。”[3]认知心理学家指出，不能形成结构的碎片化信息是不能进入长时记忆的。结合课标要求以及信息处理“结构优先，然后再增加细节”的原则，对于小学语文单元课的课文初读，我们提倡“裸读”先行——不过多依赖背景材料或是主题先行，给予学生充分的时间，去凭借其人生阅历、阅读体验和理解能力来与课文进行直接对话。在学生完成“裸读”后，要适时适度完善学生对文本的理解，在单元整体的观照下引导学生发现课文的意义及相互间的联系，形成对单元课文清晰而完整的认识，初步形成意义层面结构性知识的建构。

操作建议：以“裸读+支架式导读”的方式，引导学生初步感悟单元课文的内容，促使学生不断提升阅读能力。教师可以：让学生选择感兴趣的内容阅读，用一句话概括真实的初读感受并提出值得探讨的疑问；组织学生交流初读成果并记录、评价其中精彩的感受和有价值的疑问；设计体现单元主题和课文核心价值的可以把学生的理解引向深入的学习支架并组织学生开展“四学”；提炼学生的学习成果并形成板书。

环节四：研读导语，聚焦疑难，明确目标。

解读：新近的脑科学研究表明，学习过程始于大脑的自我系统。自我系统由态度、信念和情感构成。态度、信念和情感之间的相互作用决定了动机和注意力。具体而言，自我系统决定个人是否从事给定的任务以及个人在给定的任务中投入多少精力。据此我们认识到，教学的前提是促进学生做出要学习的决定。按照“期望价值理论”，学习者的动机取决于他们对教师或他们自己所设定的目标的重视程度，以及他们是否期望成功地达成目标。为此，在单元教学开始之初，教师要帮助学生明确单元学习目标，知悉重点和难点，使学生充分认识并相信将要进行的单元学习的价值和目的，并充满期待。

操作建议：在深度解读单元教学内容和准确把握学情的基础上，设定合宜的单元学习目标，并使学生把目标和达成目标的过程视为有用的和愉快的。教师可以：向学生“推销”语文课程的价值；设计富有启发意义的包括有意义的单元学习目标的单元导语；组织学生研读导语，质疑问难，明晰单元的重点、难点；让学生认识到学习内容的重要性以及与他们的密切关系；描述学习过程的有趣性以及学生可能的收获；和学生谈论之前那些取得成功的学生和该学习内容之间的故事。

环节五：把握关键，储备知识，形成架构。

解读：研究者们普遍有这样的共识：最佳教学实践，教学和学习既涉及内容的传递，也涉及包括高阶思维技能在内的通用技能的培养。如果教师花时间教给学生重要的学习技能和思维技巧并将其整合进教学中，那么学生既能够学会这些技能，对内容的理解也会提高。结合之前提到的建构主义对于教学的要求，小学语文单元课的教学要帮助学生建构先验知识，使其获得与单元学习目标重、难点密切关联的适切而清晰的结构化知识和与之相关的学习技能、思维技巧，初步建构逻辑形式层面的结构性知识。

操作建议：调动学生的先验知识，或者在课堂上建构先验知识，帮助学生建立关于“学时课”学习所必需的心智模型；了解并操练与新知识密切关联的学习技能和思维技巧。教师可以：组织学生就单元目标中难学的内容提出学习建议；整理学生的建议并提出适切于该单元学习内容的语文知识、学习技能和思维技巧，进行初步学习和指导操练；运用先行组织者、图示组织者等把学习主题与已经理解的内容联系起来。

环节六：统览三课，了解规划，制订计划。

解读：前面有谈到大脑认知系统工作的条件——当学生决定开始集中注意力于某项任务，脑的元认知系统将开始工作，并为所从事的任务制定计划。通过之前基于单元关键点的知识学习和技能操练，学生的自我效能感会增强，他们完成整个单元学习任务的信心和欲望将得到激发。此时，教师要让学生了解单元学习的规划，要帮助学生制订自己关于单元学习的计划，以促进学生元认知能力的发展。

操作建议：鼓励学生设立单元学习目标和计划，向学生传递积极的期望。教师可以：提前设计出合宜的单元教学规划；让学生了解教学规划并据之制订出个人或小组的学习计划；鼓励学生为后期“学时课”的学习积极做准备；在教室里呈现学习计划并告知家长；和学生共同商议制订该单元学习的评价量表。

参考文献：

[1] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：25-37.

[2] 李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016：87-88.

[3] 教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2016：22.

责任编辑 罗 佳