减少德育工作中师源性心理伤害的策略

黄永清

【摘要】本文论述减少德育工作中师源性心理伤害的策略，认为教师在教育教学工作中应避免使用不当的教育方法和手段、对学生的要求和标准不明确、在工作中发泄消极的个人情绪、重视“言传”而忽视“身教”等不当行为。

【关键词】德育 师源性心理伤害

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0078-02

师源性心理伤害，简单地说，是指由于教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害。在德育工作中，教师由于自身的原因（包括教师的教育教学水平、教师的心理健康状况、教师的教育观念与生活观念等），直接或间接地造成了学生的心理伤害，甚至导致其产生心理障碍。教师在教育教学中应该提高警惕，避免出现以下不当行为，减少师源性心理伤害。

一、使用不当的教育方法和手段

[案例1]教师A发现学生B早恋了，成绩出现了下滑。教师A及时开展思想教育工作，引导学生B脱离早恋的泥潭。一开始，谈话进行得比较顺利，学生B表示自己会听取教师A的建议，慎重考虑这份感情。接着，学生B似乎是不经意地问：“老师，你怎么知道我和××的事的？是不是有人跟你说的？”教师A希望学生B接受“大家不认同早恋”的观点，于是对学生B说：“大家都很关心你，不希望你因为感情而影响学习。”让人始料未及的是，学生B回到宿舍后，立刻与舍友爆发了激烈争吵，还差点动起手来。学生B认为，比起恋情遭受挫折，朋友的背叛更让人无法接受，人心险恶，不再相信友情。

在案例1中，教师A关心学生，观察仔细，能及时发现问题并进行处理，然而，为了达到教育目的，教师A撒了一个善意的谎言，却引发了学生之间的冲突。教师A的教育方法和手段总体来说是比较妥当的。为达到教育目的“撒善意的谎”也是一种常用的教育方法，但是在这里并不适用。学生B很快就同意慎重考虑这段感情，显然这段感情对他的影响并不深，而他出言试探，表明他更在意的是有没有朋友“出卖”自己，而且心中已有怀疑对象。教师A没有察觉，用模糊的语言表明同龄人并不支持早恋，此举却“坐实”了学生B心中的猜测，导致学生B怀疑友情的真挚。

教育方法和手段多种多样、千变万化，在德育工作中并不存在“永远有效”的教育方法和手段。有的学生适合激将法，有的学生需要当头棒喝，有的学生必须和风细雨……教师应该认真分析学生个体，以此判断采用哪种教育方法和手段更为恰当，切忌“想当然”“一刀切”。

二、对学生的要求和标准不明确

[案例2]教师C给七年级某班布置实践性作业，要求学生在“三月三”假期中收集有关“三月三”的民俗文化，并撰写报告。学生D非常认真地完成作业，他和父母一起参加歌会、做五色糯米饭、祭拜先祖等，不但用文字记录，还拍摄了很多照片，最后写出了一份图文并茂的报告。假期结束，教师C让学生在课堂上展示作业成果。学生D发现，像自己一样认真完成作业的学生不多，甚至有三分之一的学生只写了寥寥数语，然而教师C并没有批评这些学生，对认真完成作业的学生也没有特别地进行表扬，只是总结性地介绍了一些“三月三”民俗文化知识，让学生以后继续探究就下课了。这让学生D的心里很不是滋味，认为老师不公平，觉得认真完成作业的自己“太傻了”。

在案例2中，教师设计探究民俗文化的实践性作业，旨在引导学生关注民族传统文化，并在探究过程中提升民族自豪感，德育目标非常明确。然而由于教师的疏忽，在“总结和提升”这个环节做得不到位，没有根据“作业”的质量进行点评和奖惩，导致了新问题的出现：学生认为教师不公，认真完成作业是犯傻。很明显，教师C对学生完成作业的要求和标准是不明确的，甚至可以说是“无标准”“无要求”，只是走过场，对于学生是否做到了认真探究并不在意。

其实，像此类由于教师对学生的要求和标准不明确导致出现心理伤害的情况是比较常见的。比如犯同样的错误，不少教师往往对学优生网开一面，而对潜力生严厉教导，等等。这会导致学生对自己、他人、集体及社会形成错误、偏颇的认识与评价，也会影响学生的学习状态，打击学生的积极性。所以，教师应该重视这个问题，经常自省自己有无出现类似的错误，并及时进行适当处理。如案例2中，教师C发现学生作业质量良莠不齐时，可以挑选几份优秀的报告，作为自己总结介绍“三月三”民俗文化的素材，并让撰写报告不合格的学生参照这些优秀的范例，完善自己的报告后再次上交。

三、在工作中发泄消极的个人情绪

[案例3]教师E情绪不稳，经常将消极的个人情绪带到工作中。学生F个性刚强，是班里最调皮的孩子之一。一天，学生F又在自习课上违反纪律，戏弄前座的同学，差点让同学受伤。教师E把学生F叫到教师办公室，进行思想教育。当天，教师E家里发生了一些不愉快的事情，她的心情本来就不好，看到学生F一副滿不在乎的样子，心头更是火大，于是严厉地斥责学生F。说着说着，教师E开始口不择言，说学生F“一无是处”“长大后只能做流氓地痞”，似乎这样才能消除心中的愤懑。学生F脸色铁青，觉得老师是在侮辱自己。此后，学生F变得阴郁、易怒、偏激。

案例3是教师将消极的个人情绪带入工作中的典型案例。教师E原本只是想让学生F接受思想教育，改正不良的行为，然而到后来，教导变成了教师本人发泄情绪的出口，学生B成了泄愤的牺牲品。

教师不是圣人，在工作和生活中也会产生诸多消极情绪，如果未能合理疏泄且不善于控制，有可能会在德育工作中出现借题发挥、小题大做、举止失当等情况。而对于心理尚未成熟的学生来说，来自教师的“攻击”是足以“致命”的，会严重打击学生的自尊心、自信心，甚至变得怯懦、自卑、孤僻、具有攻击性等，严重影响学生的健康成长。教师必须重视自身的心理健康问题，可以自学有关心理调节的知识，主动接受心理健康培训，积极寻找适合自己的心理疏泄渠道，甚至向专业的心理咨询机构求助，确保不将消极的个人情绪带入工作中。

四、重视“言传”而忽视“身教”

[案例4]教师G是道德与法制课教师，同时兼任班主任，其教学水平较高，做学生思想工作时理论功底扎实，有学生形容他“大道理一套又一套”的。然而，教师G为人不拘小节，在工作中有时也显得“粗枝大叶”，比如：与学生约好放学后谈心，但记错约定时间，让学生在教师办公室外等了很久;在道德与法制课上，让学生开展小组合作学习，自己却和另一位教师在教室门口聊天;在课堂上要求学生认真理解教材上的理论知识，做到知行合一，课后却和一些学生开玩笑说“只要背下来应付考试就可以了”……为此，经常受批评教育的学生H非常不服气，觉得老师“说一套，做一套”“自己都做不到的事，凭什么要别人做”“是个伪君子”。不服管教的学生H经常和同伴议论教师G的“言行不一”，还组织了一个对抗老师的小团体。

在案例4中，教师G的教学业务水平是获得肯定的，然而其行为却被学生诟病，很明显，教师G只重视“言传”，而未做到“身教”。在学生的眼中，教师失约有可能被解读为“故意整人”;教师在学生认真学习时做自己的事，有可能被解读为“不负责任”;教师在课上课下的言语不一致，有可能被解读为“光说不做”……这些不起眼的小事慢慢累积，使得教师的形象受损，更谈不上让学生心悦诚服。

在德育工作中，有时“身教”比“言传”更能触动人心。教师是学生成长过程中最重要的影响源之一，学生会观察、模仿教师，将教师视为榜样。教师生动地讲授道德与法治课程中的知识，可以让学生更容易通过学习知识提高思想素质和道德水平;教师能够做到以身为范，更能润物细无声，使学生具有良好的品行。因此，教师应严格要求自己，不断提升自身的素质修养，为学生做出良好的示范。

（责编 秦越霞）