怀特海过程哲学的课程论意义

王洪席

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001)

怀特海过程哲学是建设性后现代主义的理论基础和重要源头，因其对机体、关系、共同体以及生态等问题的关注，具有积极的建设性、创造性和广泛的包容性，因而被学者视为当代哲学发展的一个新生长点。[1]怀特海本人也被日本过程研究专家田中裕誉为“教育家立场的文明批评家”[2]。其理论学说蕴涵着诸多睿智而深刻的哲学洞见和思想张力，如对宇宙以及客观世界演化、运行之“过程原理”的揭示，对恰切表征“经验事实”本质之“事件性”语言的构筑，对清晰描述人类经验性质之“摄入”概念的打造等，都对我国理想课程理论的建构以及重新审视、体悟课程“质的丰富性”(richness of its quality，多尔语)，可以打开新的学术视野、拓宽“思维面向”与创生可能性。

一、“过程原理”与课程的过程性本质定位

建立在近现代科学(如相对论、系统论、量子力学等)研究成果的基础之上，怀特海构筑了对后世影响深远的过程哲学理论体系。其中，过程原理是其最基本的原理之一。在怀特海看来，现实世界中的一切事物，无论是浩瀚无限、远无边际的星空宇宙，还是生于毫末、难以体察的微生物群，都是一种过程性、动态性、流变性的存在。它们自创生之始，就恒久处于持续不断地转化、生成、演进、嬗变的创造性进展之中。因此，它的存在即缘于它的生成。诚如怀特海所指出的那样：“一个现实存在是如何生成的，构成了这个现实存在是什么；……现实存在的‘存在’是由其‘生成’所构成的。这就是‘过程原理’。”[3]怀特海所构筑的过程原理，为我们重新界说、诠释现实世界的真实构造及其内在本质，提供了一种新型的理论范式和概念图式。“不论是从物质实体、精神实体，还是从场和系统出发去解释世界，本质上都是一种静态的形态学分析，这种分析的结果很难与活生生的现实世界和我们对这个现实世界的直接经验相符合。相反，若从过程角度来看，一切存在物都不是静止不动的，也不是一成不变的，而是处于永不停息的生成和发展过程之中，这种过程性就是它们的本真状态。显然，这种过程实在论同传统的实体实在论具有明显的和本质的区别。”[3]由此可见，怀特海的过程原理是对传统牛顿式实体宇宙论以及机械性世界观的一种解构、扬弃和超越，它启示我们应从过程、动态、生成、转化等思维路径，来描述与理解当下活生生的现实客观世界。

怀特海的过程原理对我们重新厘定与澄清课程内在的“质的规定性”具有重大的启发性意义。根植于过程哲学视域，课程不再是一种僵化、机械、单一、恒定不变的离散性实体，而成了一种始终面向新的情境性、历史性与可能性开放的过程性存在。事实上，关于对课程过程性本质的定性和定位，中西方课程学者形成了具有内在一致性的学术判断。他们将“时间之矢”融入了对课程本质的理解和洞察之中，从而彰显了课程的流动性、转变性、发展性和过程性的品质与逻辑。综上可知，怀特海的过程原理为课程的过程性本质定位奠定了哲学基础，进而也就为课程“质的丰富性”研究提供了新的思想资源和理论视角。

二、“事件性”语言与课程的“非实体性”语言创生

“事件性”语言又称过程性语言(process language)或“焦点与场域的语言”(the language of focus and field)(安乐哲语)。怀特海为阐释其充盈、鲜活的过程哲学思想，创生出了一种新型的哲学语言陈述。如怀特海用“事件”(event)、“过程”(process)、“现实实有”(actual entity)、“现实际遇”(actual occasion)、“摄入”(prehension)、“合生”(concresences)等语言来取代传统哲学中的“实体”或“质料”语言，以呈现与揭示自然界、机体宇宙内在结构的相关性以及“事件”之间的紧密互联性。受怀特海语言观的启发，美国汉学家安乐哲(Roger T．Ames)、郝大维(David L.Hall)等将过程思想引入了对语言的体认与理解，并将其称之为是一种过程性语言(也即“焦点与场域的语言”)。安乐哲等指出：“‘事件’是一个比‘客体’或‘事物’更为恰当的术语，因为它意味着这样的经验是‘某一类中的一个’。在这样一种世界中，事件的意义是在它们的关系之中获得的某种东西。”[4]同时，“作为事件，它们与别的事件之间存在着连续性，这样也就融入我们经验的交互性过程之中。一种去客体化的(deobjectified)、去事实化的(defactualized)话语(discourse)，就是过程性的语言，并且，言说和聆听这种语言，也就是去经验事物之流。”[4]在安乐哲、郝大维看来，较之与传统西方哲学中所惯常使用的实体性语言，事件性语言或过程性语言更能描绘与诠释一个生生不息的过程性、有机性客观世界。为更好地说明和诠释多尔等人所勾勒的过程性、有机性课程世界，需要构筑或创生出一种“非实体性”“去客体化”“去事实化”的事件性课程语言及其表达方式，唯其如此，师生主体才能真正感受、体悟到课程之无比丰富的流动性、转化性和生成性。

怀特海、安乐哲等人的事件性语言观或过程性语言观，为我们重新把握课程的语言样态提供了新的启示。毕竟，课程语言是课程思想的承载、反映与表征，运用不同品质、样态或价值的课程语言，它会对受教育者的思维方式和行为模式产生不同的影响。在我们看来，为解构、扬弃实体性课程语言对课程过程性、生成性愿景的遮蔽、羁绊与束缚，我们需要重建课程领域中的语言样态及其表达方式，进而实现事件性课程语言或“非实体性”课程语言的构筑与创生。

三、“摄入”概念与课程的关联性主题设计

为说明和描述人类经验的性质以及根本特点，怀特海在其理论体系中开创性地提出了“摄入”这一概念。科布教授对此高度评价，认为“摄入或许是怀特海哲学中唯一最重要和最富原创性的概念”[3]。在怀特海看来，“事件”或“现实实有”是构成机体宇宙的最根本“单元”或“粒子”，除此之外，别无其他。而这一切“现实实有”是如何成为其自身的呢？对此，怀特海给出了哲学答案，即“现实实有”是通过“摄入”和“连结”(nexus)这一运行机制，而具有了聚合、融汇、涵括其他“现实实有”的内在功能，进而形成了自身的本体存在。怀特海所谓的“摄入”概念，在本质上呈现、描绘了一个万事万物都是相互关联、不可割离，并共存于某种“关系结构”之中的宇宙世界。它们始终处于彼此摄入、依存共生的复杂网络之中，因而根本不存在所谓的独立自存、不假外求的孤立实体。总之，“摄入”是“现实实有”与其所处环境交互作用的管道。“摄入”的关系使得实有成为互摄有机的整体，同时超越了心物二元的对立，打破了有机物与无机物的界限。[5]

怀特海哲学的“摄入”概念，为我们重新洞察与检讨学校课程的组织设计方式提供了新的理论视镜。受传统实体性思维的规约与束缚，我们总是将课程定性或定位为一种离散性、封闭性、原子化的实体性科目，而遗忘了其适存的教育性生活主题以及受教育者的日常经验世界。怀特海对学校课程设置的离散性、分割性和壁垒化极为不满，并指出：“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力。……我们没有向学生展现‘生活’这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握……以上这些能说代表了生活吗？”[6]而事实上，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”由此，我们可以澄清这样一个事实，即学校课程的组织设计要以怀特海的“摄入”概念为理论基石，并以受教育者的生活世界为主题进行关联性、整合化、系统性的开发。唯有这样，才能真正契合受教育者的身心发展规律与内在成长诉求。如当下综合实践活动课程的组织设计方式，即很好地表征与彰显了此课程理念。综合实践活动课程是一门独特的具有综合性和跨学科性的新型课程形态。为促进受教育者之学科知识与日常生活知识以及个人经验的“互摄”、融会，此课程的组织设计强调以“现实问题”为“主轴”与核心，形成多种多样、内涵丰富的活动主题。无疑，综合实践活动课程的这种关联性主题设计，打破、解构了儿童在学科世界和生活世界、课堂学习与社会实践之间的阻隔和分野，增强了学科知识与生活经验之间的“摄入性”和融合度，进而促进了受教育者身心的全面发展与提升。

四、“动力学的过程分析法”与课程的研究方法论突破

针对传统实体哲学过多采用静态、封闭、孤立、原子式的形态学分析逻辑，怀特海提出要用动力学或发生学的过程分析法来加以扬弃与超越。“有机哲学则特别注重对现实存在进行动态的过程分析，努力对之进行动力学的过程描述或发生学考察，致力于把握现实存在本身的有机性、关系性和过程性。因为在过程哲学看来，只要与过程的关系未弄清楚，任何现实存在都没有被最终理解。”[7]这一思想鲜明体现在他对以笛卡尔、斯宾诺莎等为代表的实体哲学方法论的批判和解构上。在怀特海看来，笛卡尔所恪守的“身心二元论”以及将现实世界机械划分为互不关涉的物质实体与精神实体两个部分，是实体主义思维主宰和控制下的产物，整体破坏了哲学理论体系建构的“内在一致性”与“合乎逻辑性”原则，没有体悟、洞察到两者本身固有的“互摄性”和关系性，而这种“不一致性是对第一原理的任意割裂”。[3]斯宾诺莎的实体哲学尽管修正了笛卡尔的“二元论”，即从某一种实体出发来理解世界，但其内在缺陷与不足是“任意地引入了各种‘方式’”。对此，怀特海深刻地指出：“有机哲学抛弃了思想的主词—谓词形式，因为斯宾诺莎的哲学假定这种形式是对事实的最终特征的直接体现。其结果便是有机哲学排除了‘实体—属性’概念，并且以动力学的过程描述取代了形态学的描述。”[3]因此，正是凭依这种动力学或发生学的过程分析法，怀特海从根本上破除了自古希腊以来，西方哲学长期存在着的物质与理念、肉身与心灵、主体与客体、存在与生成、事实与价值之间的“二元对立”症结和困境，从而进一步确立、彰显了事物与事物之间的联结性、生成性、互融性、协同性品质和逻辑，进而其理论体系的“内在一致性”和“逻辑自洽性”也就得到了有效的达成和保障。

怀特海所谓的“动力学的过程分析法”为课程研究的方法论突破与创新带来了新的启示。在我们看来，新时期的课程研究需形成以下的思路变革以及范式转换：首先，将课程作为一个“事件性过程”来加以体认和理解。诚如上文所论述的那样，在怀特海过程哲学的理论视域里，课程是一种不断融汇新质、始终面向新颖性敞开的过程性存在。因此，注重过程，强化对课程形成、发展、流变之种种事件或因素的动态叙事描述，是我们转换、变革课程研究方法论的逻辑起点。其次，将“课程事实”性质的流动性作为课程研究的基本假设。怀特海认为，世界中的一切事物在本体论的意义上都是一种流动性、过程性的存在。自然，所谓的课程事实或课程现象在性质上亦不是静态的、僵化的。因此，课程研究应打破以往对课程事实或课程现象的静态式、封闭性的定位与想象，进而从动态、流变、生成的视野和立场加以审视与运思，从而扬弃静态结构分析的机械、死板和僵硬。再者，将“关系性”思维作为课程论研究的主导性思维方式。在怀特海看来，过程哲学“涉及生成、存在和各种‘现实存在’的联系。……但是，笛卡尔在他的形而上学理论中仍然坚持亚里士多德主义关于‘性质’范畴支配着‘关系’范畴的观点。而根据本书这些演讲中的观点，‘关系’支配着‘性质’”。[3]同时，他在《思维方式》一书中谈道：“联系是一切类型事物的本质。它是类型们的本质，因为它们本应该是连结着的。对联系的抽象包含着被思考的事实中的一个本质因素的省略。没有什么事实仅仅是它自身。”[8]可见，怀特海将事物与事物之间的“关系性”摆在了更加重要的位置。因此，课程论研究应深植于这种“关系性”思维之中，积极强化对课程系统内外部诸多“事件”或因素的交互与联结，从而形成更富有鲜活性、生命力和有机性的研究结论。