王 毓 珣
(天津市教育科学研究院科研处,天津 300191)
自2016年9月13日《中国学生发展核心素养》在我国发布以来,如何贯彻与落实核心素养已经成为教育界一大热门话题。然而,仔细审视,这些研究明显存在着仅就学校教育而论核心素养落实的问题。事实上,核心素养校本落实是一项极其复杂的系统工程,只有充分整合学校、家庭与社会三方力量,才有可能从应然走向实然、从理想化为现实。
核心素养校本落实是一项极其复杂的系统工程,仅靠学校、家庭、社会任何一方的教育力量都是远远不够的。假如学校、家庭与社会三方存在异向用力问题,那就更会上演一出克雷洛夫笔下的天鹅、梭鱼与大虾拉车的闹剧。其实,每一名学生都始终生活在一个庞大的教育场之中。在这个教育场之中,他既是家庭的一员,又是学校的一名学生,还是社会的一分子。仅凭这个教育场中的任何一方力量都难以完成培养其核心素养的重任,一所学校在核心素养落实中必须基于三结合教育的合力。所谓三结合教育,就是以学校教育为主体,以家庭教育为基础,以社会教育为依托的目标一致、内容衔接、功能互补、和谐互动、多元参与的开放式办学模式。学校教育不能仅仅局限于学校之中,而应该走开放办学之路,办大教育,办与家庭、与社会合作的大教育,走三结合教育之路。教育无边界,教育随时随地都在发生。
一是因为“教育本来源于生活,源于家庭,源于社会,只是当社会发展到一定程度时才从生活中、从家庭中、从社会中独立出来,成为独立形态的学校教育。也就是从那时起,学校教育就带有天然的弊端,即与生活、与家庭、与社会的脱离,难以形成学校教育、家庭教育与社会教育的合力”[1]。核心素养校本落实需要学校、家庭与社会三方面力量凝心聚力、团结一心、跨界合作、形成合力,才有可能最终达成。
二是因为“学生不是仅仅生存于学校的个体,伴随着闲暇时间的增加,学生更多地生活于家庭与社会之中;在工作之后,现在的学生绝大多数时间将是家庭与社会的一员,必须快速完成由学生角色向家庭角色与社会角色的转变。”[1]因此,学校教育只有走与家庭、与社会合作之路,才能留给学生终身受益的必备品格与关键能力,并为学生一生的持续发展奠基。
三是因为学生发展核心素养是基于学生终身发展与未来社会发展的双重需要而提出来的。这些核心素养只有最终落到每位学生的身上,内化于学生内心,外化为学生言行,才算真正落实。有的人用“寻找核心素养落地的力量”来表述核心素养落实问题。从科学角度判断,这一表述是存在偏颇的。因为核心素养不仅需要落地,而且需要生根、发芽、开花、结果。也就是说,核心素养校本落实是一项十分艰巨而复杂的系统工程。这一工程的完成需要学校、家庭与社会三方面形成合力,共同完成。
这就要求学校在核心素养校本落实中必须坚持三结合教育。事实上,家庭是小课堂,学校是中课堂,社会是大课堂。这三个课堂只有紧密协作,形成合力,才能将核心素养落到实处,并转化为伴随每位学生终身的必备品格与关键能力。1979年,时任天津市岳阳道小学校长的王希萍校长开创实施三结合教育,至今带领逸阳梅江湾国际学校坚持开展三结合教育实验38年不动摇,学校积极努力,争取家庭与社会积极配合,把课堂拓展到了家庭与社会。不仅突显了三结合教育特色,促进了核心素养校本落实,而且形成了三结合教育传统,创造了三结合教育奇迹,从而得到了同行的认同、专家的认可、领导的肯定、人民的赞誉。
学校之良莠有赖于教师之优劣,这句话道出了办学的真谛。基于三结合教育,这里所说的教师不单指学校专职教师,还包括学校兼职教师。也就是说,基于三结合教育的核心素养落实要求树立大教师观。所谓大教师观,就是学校必须为落实学生发展核心素养,构建来自学校、家庭与社会的互相合作、专兼结合的教师队伍,进而让学生享受到来自方方面面教育人力资源的合力。这种大教师观突破了原有的学校教师的单一概念,将学生家长与社会各界优秀人士作为教育资源引进学校,形成了符合教育规律的崭新的大教师群体。只有这样的大教师群体,才能满足人民群众日益增长的教育需要,最终将核心素养植根于每一位学生的心中,并使其终身受益。
每个人在其漫长而又短暂的一生中接受学校教师教育的时间毕竟是有限的。短者为数年,中者为十几年,多者为二十几年。换言之,每个人终有离开学校教师教育、投身社会的时候。进而言之,学生即使是在校接受教师教育时期内,也并没有完全脱离家庭成员与社会人士的影响。正如马克思在《德意志意识形态》所言:“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[2]因此,一个人核心素养发展的水平与程度是学校教师、家庭成员以及社会各界人士综合影响的结果。
随着科学技术的迅猛发展,人类知识的爆发性增长,家庭教育与社会教育的崛起,终身学习的日益强势,人的发展比以往任何时代更加依赖家庭与社会。这就要求学校在核心素养校本落实中必须抓好两支队伍:一支队伍是学校专职教师队伍。这是核心素养校本落实的主力军。这支主力军因其受过专业训练,具有专业精神、专业伦理、专业信念、专业知识与专业能力及智慧,不仅应该成为教育学生的主力军,而且应在与由家庭成员与社会各界人士组成的兼职教师交往中发挥主导作用,以确保三方面力量形成合力,共同育人。另一支队伍是学校兼职教师队伍。它包括家长队伍与校外辅导员队伍。这是核心素养校本落实不可或缺的重要力量。逸阳梅江湾国际学校积极构建学校兼职教师队伍,不仅成立了家委会,创办了家长学校,充分调动了家长参与学校教育的积极性,而且积极聘请社会各界知名人士担任校外辅导员,周总理的警卫员张富群、六十六军司令员罗云章、老八路高鲁民、抗美援朝一级战斗英雄刘庭台、毛泽东的孙子毛新宇、著名播音员关山等都在学校担任校外辅导员。此外,学校还积极拓展各级各类国内外研学旅行基地、社会实践基地,让学生在人与人的交往中前行,让核心素养在潜移默化中生成。
但凡人类的劳动、生息、繁殖与发展都离不开人类的学习,无论是自然形态教育,还是学校形态教育,都是因为人类学习的需要而起源的。也就是说,教育原本起源于人类的学习,属于学本主义。然而,伴随着班级授课制的传入,教本主义开始滥觞,学本主义逐渐走向了以教师为中心、以教授为模式、以教材为依据、以教案为蓝本、以教室为场所,重教不重学现象十分严重。当下,核心素养的校本落实需从教本主义走向学本主义。所谓学本主义,就是教育应以学生的学习为本,教师的主要任务是教会学生学习,学生的主要使命是学会学习。
一是因为人类积累下来的知识、经验与智慧等,只有依靠学生的学习,才能世世相沿、代代传承。学生才是学习的主体、学习的主角。假如学生不学,甚至一心琢磨天上有天鹅将飞至,思考如何张弓搭箭而射之,即使有象奕秋这样善奕的教师,也只能走向学习失败。从学习的角度分析,教师是学习的客体、学习的导演。教师充当的角色主要应当是学习指导者、学习帮助者、学习点拨者、学习辅导者、学习答疑者。因此,教师应改称学师,教材应改为学材,教室应改为学室。
二是因为教学原本就是教会学生学。叶圣陶先生对此有过非常精彩的论述:“我想,教任何功课,最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界:能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练,从而获得正确的知识和熟练的能力,岂不是就不需要教。而学生所以要学要写,就要进入这样的境界。给指点、给讲说,却随时准备少指点、少讲说,最后做到不指点、不讲说。这好比牵着手走,却随时准备放手。在这上头,教者可以下好多功夫。”[3]因此,每位教师必须摒弃以往的教某一学科的学科教学思维,走向指导学生学。
三是因为当下的社会已经进入了学习化社会,而学习化社会需要人人学习、时时学习、事事学习、处处学习。联合国1965年在德黑兰的一次国际性会议上预言:在学习化社会中将会出现一种新型文盲:功能性文盲。所谓功能性文盲,就是具有阅读、书写或计算能力,但是却不能充分利用这些能力来处理日常事务的人。联合国教科文组织国际教育委员会在1972年出版的《学会生存:教育世界的今天与明天》中,不仅专门论述“向学习化社会前进”,而且一针见血地指出:“每一个人必须终身继续不断地学习。”[4]因此,这就要求学校教育必须养成学生志于学、恒于学、乐于学、善于学的良习。
这就要求学校在核心素养校本落实中务必做到:一是转变教学观念,从教本主义走向学本主义。每位教师必须深入理解叶圣陶先生留下的“教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生能自为研索,自求解决”[5]这句话的精神实质,牢固树立教是为了不教,即教是为了教会学生学的教育信念。二是改进教学行为。从教师中心走向学生中心,从教师走向学师,从教授模式走向学导模式,从教材走向学材,从教案走向学案,从教室走向学室,最终让学校真正成为学生学习的场所、成长的乐园。逸阳梅江湾国际学校基于学本主义,不仅形成了开放式教学的新理念,而且实施了包括教育目标、内容、过程、时空、师生关系、方法、结果与评价等八大开放的开放式教学,把学习的主动权交给了学生,让学生成为学习的主人。
《中国大百科全书·教育》界定:“课程有广义与狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”[6]可见,从广义的课程观审视,人们只是为了学习与研究的方便,才将课程人为地划分为一系列学科,并在课程论中衍生出了学科课程论、综合课程论与活动课程论等。事实上,生活就是课程。过什么生活就是学习什么课程。正如杜威所言:“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”[7]当下,我国学校开设的课程普遍存在学科与生活分割、学科与学科分割、学科内部分割等一系列问题。因此,核心素养校本落实需要合纵连横课程。合纵连横本是战国中期产生的一种外交策略。我们借用之,提出合纵连横课程。例如,小学阶段学的三角形知识主要包括:三角形概念及其按角的分类、三角形三条边的关系、三角形的内角和、三角形的面积、三角形的中线、高和中线等,完全可以在4年级以后用几节课时间完成。所谓合纵课程,是指每门课程均可以进行主题重组;所谓连横课程,是指打通课程与课程之间的分割,走向课程整合。
一是因为课程本是综合的。首先,课程本就起源于综合。在日常生活中,人们在解决某一问题时常常需要用到多种知识技能,这些知识技能很难简单地归结至某一学科。例如,如何保护环境这一问题,至少需要综合地理、生物、化学、物理、天文、语文、教育等课程。其次,分科课程以前的课程也是综合的。例如,孔子在自己的私学里开设的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》,就很难归结于某一课程。其中,《诗经》就是中国古代一部独具特色的百科全书[8]。最后,当下开设的许多课程也是综合的。例如,清华大学附小的老师在教授语文课程中的《皇帝的新装》一文时,既引进了英文,又用了三个翻译家的文本,还整合了世界名画、世界名曲,并排练了戏剧,且对学生进行了品德教育。
二是因为生活即课程。人类的生活,包括做人做事本是不分科目的。著名教育家陶知行基于生活教育论提出了“生活即课程,课程即生活”。在他看来,“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”[9]。因此,过什么生活就是学习什么课程,就是接受什么教育。用他的话说是:“我们的实际生活,就是我们的全部课程。我们的课程,就是我们的实际生活。”[9]
这就要求学校在核心素养校本落实中注意做到:一要进行课程整合。逸阳梅江湾国际学校基于三结合教育从课程结构入手,对学校的课程进行了重组,将学科课程、活动课程与潜在课程作为一个整体,综合安排,统一设计,把学生的生活经验与课程紧密地结合起来,为核心素养校本落实提供了强有力的抓手。其中,该校开设的系列活动课程就包括七大类:社会主义教育类、文化类、科技类、艺术类、体卫类、劳技类与社会实践类等,有力地助推了学生在实践体验中学习、成长。清华大学附小则围绕本校对核心素养校本化表达的五大核心素养:身心健康、善于学习、学会改变、审美情趣、天下情怀,创造了1+X课程体系,“探索了整合的三条路径——学科内渗透式整合、学科间融合式整合、超学科消弭式整合。”[10]二要细化学科作用。中国学生发展核心素养可以简要归纳为:六大素养、十八个基本要点。在核心素养校本落实过程中,学校依据本校校情、学情、师情等,组织学科教师针对核心素养的十八个基本点,画出学科与核心素养十八个基本点十级相关关系图。这样不仅可以让每位教师了解本门学科在核心素养培育中的具体相关度,而且能够在学科教学中做到落实有重点、培育有招法。此外,核心素养校本落实还需要重视核心素养的校本化表达,并构建与之相应的教育评价机制等。