抑恶教育的特征及教育功能的再反思

徐文明 罗嘉文

(嘉应学院心理咨询中心，广东 梅州 514015)

自心理教育诞生之日起，心理教育取向问题的讨论与争议发韧至今，一直广为探讨和争论。至今还有教育应该快乐还是痛苦的争议。虽然众说纷纭，但概而言之，无非是基于不同的人性思考而出现的扬善教育与抑恶教育之争[1]。对于抑恶教育而言，人们长期以来逐渐形成一种看法，认为抑恶教育在传承一种以恶报恶的理念，结果只会给受教育者带来负面的心理影响，甚至有一部分的教育者一听到惩罚、批评等抑恶教育方式就坚决排斥，甚至斥之为浊流。历史上曾有“君子责己以周，待人以约，小人责人以详，待人以廉”之言，现在还有“板着面孔批评人，不如身体力行教育人”之论，可见，人们对“抑恶”排斥的观念根深蒂固。然而，抑恶经历了一个否定之否定的回归，甚至有可能再否定的不断前进的发展进程。因此，澄清抑恶教育的伦理意义以及再次反思其教育功能，对于深刻理解各种思想观念和心理教育价值立场之间的争论与对立，具有重要的理论意义与实践价值。

一、两种心理教育取向，即“扬善”与“抑恶”之争

当前，扬善与抑恶对峙的根本原因在于人性价值取向的分野。人性价值取向有善恶之分。儒家以孟子为代表，坚持人性实质上为善。孟子认为，人类的一些优秀的品格是与生俱来的，是人类善的本性所生根发芽的结果。孟子所言：“君子所性，仁义礼智根于心”。在孟子看来，古代杰出的帝王尧舜之所以能实行仁政，不是出于别的什么原因，而是他们的本性就是如此，即尧舜，性者也。(《孟子·尽心上》)基于普通人与所谓圣人的人性是一样的观点，推断“人皆可以为尧舜”。只要做到充分地发展受教育者的本性就行了，即“举善而教不能，则劝”。扬善教育确实把人性的真善美摆在第一位，反对教育者把人性追求真善美的内在潜能置若罔闻。随后，许多学者论证人性善的本质，并且提出了各种理论主张，而对于抑恶教育不厌其烦地口诛笔伐，硬生生地卷入激烈的思想争论的漩涡。例如，作为人本主义者的马斯洛就对抑恶教育提出了最尖锐的批评。他认为，当前心理教育工作在表现人类消极方面的成功一直比它表现出人类积极方面的贡献大得多，因为以往的教育向学生展现了人类大量的缺点、疾病、罪恶，而且迅速获得大众的眼球，但很少揭示人类的潜能、美德、可能的抱负或者潜能的高度，而且这种价值取向绝非是一时、短暂的，相反，它深入了我们整个价值取向当中，是长时间存在的[2]。为此，在马斯洛看来，正是以往教育者对人性错误的理解，才造成截然不同的教育价值取向，为此教育者应该对人性更科学地理解，尤其需要重视人性中内在的积极潜能，沿着人的内心潜能的发展方向，采取积极有效的鼓励、支持、安慰、同感等教育方式，才能促进心理朝着良性的方向发展。

扬善教育提升了教育者对受教者的人性尊严的关注和理解，而且对随后很长一段时间内教育者的价值观念、教育认知乃至教育行为都起着极其重要的影响[3]。时至今日，仍然有很多追随者。他们坚持对人性予以积极关注、对人的行为予以宽容和理解、对人的未来予以期待。当然，有教育者开始指出扬善教育存在的弊端，认为扬善教育对现实教育问题的实际影响和指导意义仍然有待提升。其一，扬善教育确实在教育实践中给受教育者带来心理上的满足感、饱和感以及愉悦感，但是人一旦饱和感日益膨胀，心理受惩罚的阈限就会降低，再加上缺乏与心理承受能力以及风险意识教育的结合，导致个体面对复杂的心理挫折和社会压力显得无所适从。其二，“扬善”虽然对于彰显个体的内在潜能起到一定的积极作用，但是，在一定程度存在着过度理想化的境界。马斯洛自己也认识到人本主义学派的兴趣也只是想建立一个心理学的乌托邦。在这个乌托邦里面，每个人可以自由选择什么样的教育、经济体制、人际关系等等，总而言之由自己精心设计、自由选择，人性中积极的潜能才能激发出来，可是在现实生活中自由选择的情境并不一定适合普通大众。总而言之，扬善教育并不能很好地促进每个人与社会的良性发展，只是适合少部分完整无缺的人，对于绝大部分缺点明显的人效果不佳。结果抑恶教育从之前被否定的泥潭中又被重新解救出来，抑恶教育价值的正当性和合理性又一次被审视。这是因为，“抑恶”虽然被指教育者采用惩罚、忽视、冷漠等教育手段，可能会给受教育者带来负面的心理影响，但是抑恶教育是除了扬善教育之外另一个可以促进个人价值与道德价值回归的可以供选择的方式，它完全可以胜任道德和自我价值成长的工具。在事实上也是如此，传统文化中许多关于抑恶的教育例子，例如“棍棒底下出孝子”“严师出高徒”等等，也意味着坚持人性为恶的抑恶教育在很大程度上反映教育的现实情况。

那么为什么要采用抑恶，其出发点又是什么呢?在抑恶教育者眼里，人性其实是恶的、危险的、罪恶的、贪婪的、掠夺的，为了维护现实的和谐和道德对美的追求，就有必要对人性的恶进行调整和限制，教育、家庭训练、控制、抑制、纪律、塑造，也可能理解为控制我们内在黑暗力量的方法。我国古代哲学家荀子也提出“生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉”，意思就是，人一生下来，耳朵、眼睛就会有贪欲，表现出对音乐、美色喜好的本能，如果依顺这种本能，人就会滋生淫荡和混乱，如此，社会中的礼义法度就会消失了。诸子百家中法家继承了荀子的性恶论，主张君主治理国家主要依靠赏、罚，正是依据“人情者，有好恶，故赏罚可用”的观点。因此，教育的过程中需要对人性中自发的、本能的东西进行有目的的抑制，引导大家理性、约束和克制。

综上所述，哲学领域中存在人性是善是恶的争议。这种分歧直接影响和制约着对教育价值取向的考察和选择。

二、抑恶教育的特征

1.抑恶教育是对人性的深刻理解与回应

关于人性的争议，其实自从有了人类文明就开始了。先前孟子的性善学说，还是随后荀子的性恶论，无不彰显出人们对人性存在两种截然相反的态度。在现代心理学中，仍然对人性问题的思考乐此不疲。马斯洛旗帜鲜明指出，所有的人类关系、所有的人类制度以及整个人类文化，都是以人性为依据的。在教育领域亦是如此，所有的教育理念、价值取向、教育手段与方式都是根源于人类本身具有的人性。那么过去曾试图建立过的各种价值体系，包括各种违背教育规律、教育实验、教育理念的做法，其失败，主要是由于它们是建立在错误地理解人性或者不能正确理解人性之间的争议之上。

弗洛伊德在《精神分析引论新编》中明确指出：历史的事实和我们的经验都证明人性为善这种论点只是人类自以为是的错觉[4]。为了证明该论点，他又提出死亡本能的概念。弗洛伊德认为人类具有一种破坏性的生物本能，其重要的表现是攻击，而这种攻击是指向外部对象而不是指向自身的一种自我毁灭的需要。例如，战争、残杀、自杀、谋杀以及攻击都是死亡本能驱使的，而且认为死亡本能是广泛存在的。弗洛伊德的死亡本能理论观点对后来教育者对待人性为恶的观点具有极大的启发。在汲取精神分析理论的基础上，为了达到对人的行为控制，减少人的随意性、冲动性以及攻击性的目的，促使人能够在符合一定社会规则下生活，教育者应当加强自我和超我的力量。自我强调现实规则的标准，作为行为考量的标准，而超我强调道德因素，作为行为的标准。其实，现实因素和道德因素两者都是强调社会、法律以及教育等控制和约束力量。

人本主义的看法跟弗洛伊德的理论观点完全不同，人本主义心理学家罗杰斯这样描述人，即人的基本特征不是敌意、破坏、反社会、邪恶的，相反人的基本特征是倾向于创造，具有建设性，以及需要与其他人建立密切的个人关系，不仅如此，人所具有的一切都是非恶的，都是值得尊重的[5]。基于人本主义的理念，他们非常重视教育者与被教育者之间的积极关系，强调教育者需要学会通过创造一种允许、接受、满足性的气氛来让学生告诉我们他们什么时候需要爱、保护、尊重以及控制，而那些干扰、控制、压抑或者改变个体自我实现的进程，只会滋生病态，只有有助于向着人性发展方向的措施才会带来健康。扬善教育与人本主义所主张的顺应人性的观点是一脉相承的，因此，有效的鼓励、支持、安慰、同感等扬善教育与儒家所倡导的仁一样都是人性内部自然地发展出来的，都是人性的应然性的结果。

既然存在两种不同的人性，那么他们的关系又是如何呢？希腊辩证法大师赫拉克利特的名言：“善与恶是一回事”。一方面说明善与恶的不可分割性，另外一方面，又揭示善与恶的统一性问题。前者说明没有善也无所谓恶了，这恰恰说明一个事物其实是包括这两个方面或者善恶是可以共存的。在当前环境中，很多君子和小人的社会区别不再是绝对的，同样很多善与恶也不是一目了然可以区分开来的。辨别二者的标准在于恰当地理解人性的复杂性和多元性。只有这样才能够做到善恶两者的边界清晰，和谐共存。因此，抑制教育也是对人性加以回应。一直以来，心理教育往往围绕“扬善”与“抑恶”的讨论，却忽视了两者在最终目的方面的一致性，既是对人性的应然性要求，也是对事实的承认。然而，现实中的心理教育一味追求“扬善举动”而置“抑恶”教育在人性方面的心灵教育不顾，势必造成罔顾事实的结局。因此，抑恶教育基于人性的角度提出的干预取向，正是基于对人性的理解和回应的基础上做出的，其着眼点于学生的实际特点、道德健康与人格完美而做出的最正确选择之一。

2.抑恶教育是保障恶表达的合理方式

一直以来，哲学家对恶的认识是极其对立的。一类哲学家认为恶是反动的根源，具体说就是事物或行为在社会道德关系中所具有的消极反动意义，是对社会道德要求的违背以及对这种违背的肯定性评价[6]。另外一类哲学却极力推崇人性中的“恶”。黑格尔的辩证法就认为，“恶”是推动历史发展的巨大动力，是满足个人兴趣和自私欲望强大的精神动力，是一切行动的力量之源，因为人类的一切行动基本上都源于人自身的需求、热情、个性和才能的结果[7]。也就是说，恶是事物的本源，也是人性的本源。恶是相对于善而言，它在人类历史和心理发展进程中所起的作用不仅仅是破坏性的作用，反而他客观地推动历史发展，主要表现为内在的情欲能够支配人的意志行为，在客观上推动人以行动去努力实现这些欲望。也许在此过程中有很多不合乎社会道德要求的，但是其在某种程度上能够激发人的奋斗意识，推动历史不断向前发展。

既然恶是人类的本源，那么压抑人的本源是行不通的。只有把人的恶的本源通过符合社会规范的通道得到合理的表达，才是正当的途径。以市场经济为例，人类进行经济行为的最大目标就是最大限度满足自己的私利。它的存在必然与其他规则存在潜在的冲突。现代市场经济的法律和法规的意义正是扮演着抑恶的角色，其功能在于保证各方利益诉求得到合理满足。

一方面，抑恶的重点并不在于“恶”，而在于“抑”，即把人性中“恶”通过合理的途径表达出来，本质上是将其内心的私欲或私利通过正当的途径表现于外部的活动。人性中超越追求利己的私心，如果能够解放其内心，允许恶的动机在合理规范中发展，才能发挥恶在促进人的发展中起到的积极价值作用。如果限制恶的本能，反而会造成相对大的破坏性，毁灭人生存的积极性。此外，抑恶只是让各种欲望渴求能够被限定在某一范围之内，因为对欲望的无穷无尽的渴求不但不会促进自身发展，相反还会损害自身的成长。抑恶教育反而被赋予了发展性价值，所以教育中所坚持的抑恶绝不是一种 “恶”的因素，而是一种“善”的存在，是一种教育性因素。因此，去恶不是一种人性合理表达，抑恶才能保证恶的合理性表达。在教育中，很显然消除恶是不可能，行使正当的抑恶才是关键所在。

3.抑恶教育具有伦理规范的价值

人的发展其实围绕两个中心在发展，一个是人的本性也即生物本能，一个社会属性。人年龄越小，受到生物本能支配作用越大，例如饥饿、睡眠等等。随着社会化进程的推进，人类需要一套社会规则来调整个人与集体、社会的关系，调整利益分歧、利益关系，调整人的自然本性与人的社会属性的关系，即生物性与社会性之间。这套规则就是伦理规范。人的本性与社会属性两者之间有时也可能背道而驰。例如，个体所追求的经济需要、自身的贪欲有时候与人类道德责任背道而驰。人的本性是追求自我欲望的满足，满足自身的贪欲、权势欲、情欲等等，因此人的本性是存在自私的一面。而社会属性则不同，社会属性是满足社会绝大部分价值的取向，是绝大部分人达成的社会意识。当社会逐渐建立符合绝大多数人的伦理标准之后，才会出现所谓恶和善。另外一方面，有时社会属性与个人属性能够得到相符，例如，学生通过自己的努力考取好成绩，想获得家长和老师的表扬，这种具有私心的举动与社会属性是一致，是能够促进社会发展的，能够满足社会和自身健康发展的行为。然而，当个体行为中带有恶的元素时，例如学生挑战考场规则，采取作弊的行为来获取高分，这种行为会挑战社会根本秩序和普遍的价值标准。当两者达到无法调和的时候，就需要通过伦理、道德和法律杠杆的调节。因此，抑恶能够调节个体属性和社会属性之间的矛盾。为了引导学生心理发展，使个人的生物本能和社会属性能够和谐共存，学校教育有理由主张、倡导、奉行这个核心伦理规范中的“抑恶”教育。其根本目的在于使人的生物本能和社会属性都能得到合理的规范。

三、抑恶的教育功能

既然抑恶具有对人性理解与回应、保障恶的合理性表达以及调整人的本性与社会属性的功能等三项特征，那么，抑恶对现代心理教育具有什么样的功能呢？

1.抑恶能够重塑发展价值观，从讲规矩做起

习近平总书记在中共十八届四中全会第二次全体会议上提出“治理一个国家、一个社会，关键是要立规矩、讲规矩、守规矩”。随后，依法治国成为新时代最强音。所谓法即规矩，是治国之重器，是国家治理体系和治理能力的重要依托。规则是人类物质文明和社会文明发展的基石，也是人健康发展的根本保障。马斯洛也非常强调契约或规则的重要性，直言不讳提出良好社会的前提就是法律制度健全，其根本原因在于制度完善的契约社会才能够扶植、鼓励、奖励、产生最大限度的良好人类关系。除了社会规则之外，道德规则也能够规范个体行为。正如康德的墓碑上一段铭文写道：“有两样东西，越是经常而持久地对它们进行反复思考，它们就越是使心灵充满常新而日益增长的惊赞和敬畏：我头上的星空和我心中的道德法则。”康德所言：善恶并非由先验和经验所确定的，而是基于道德法则[8]。因此，规矩、法则在规范人们行为、调整利益关系、促进社会和谐中起关键性作用。

发展是事物从出生开始的一个进步变化的过程，是事物的不断更新、连续不断的变化过程，但是这个过程离不开人类发展基本规律、基本规则这个大环境。抑恶教育有助于受教育者对规则的理解。目前研究发现，学习不良儿童缺乏灵活运用情绪表达规则知识的能力，而且较少把情绪表达规则的使用和目标联系起来[9]。此外，社会认知理论认为，行为问题偏差个体以社会认知经验或心理规范的方式储存于主体认知结构中，而社会认知经验或心理规范对个体的行为具有评价和预测作用、示警与示范作用，会直接影响主体对当前社会情境的知觉、解释、判断和行为决策，并导致人类适应性行为的发生[10]。从这观点出发，个体偏差行为的出现其实根植于社会经验或者心理规范缺乏足够的警示。抑恶教育在于强化个体对社会规则的认知，其最大的功能在于树立学生行为发展的目标，重塑学生发展价值观。反过来，重塑发展性价值的前提是学生对当前规则存在的价值与理由有深入的认识与理解，最终对社会情境有能力知觉、解释、判断，然后做出行为决策。以学校纪律规范为例，纪律规范作为学校教育者、教师、学生等行为规范的最大公约，学生恰恰对其规范缺乏足够的认知与理解，这是学生失范行为出现的根源。例如，很多学生并没有意识到言语侮辱的危害性，认为言语刺激并非严重，甚至只是一句玩笑。岂不知，美国中小学教育规范中把语言挑衅视为人身威胁。因此，学校管理者一方面需要非常重视校园安全和暴力制止相关规范的制定和教育，另外一方面引导学生深入理解学校的规范。因为只有这样，学生才会发自内心地尊重与遵从纪律规范。

2.抑恶能够重塑社会规则的权威

人的本性中具有挑战规则的原始破坏力，无时无刻不在挑战社会规则。例如，频发的校园暴力、日益严重的环境破坏、日益严峻的食品安全问题、日益猖獗的走私犯罪活动，无不说明人的本性具有相当大的挑战和本能冲动。因此，除了依靠道德、良知、觉悟等内心调整和建立一套能够保证社会秩序稳定、高效，防止荒诞、混乱和无序的规则之外，更重要的是建立必要的规则权威性。“权威”(authority)一词来源于政治学。其主要包括服从和威信两层意义。前者注重思想观念的一致性，它有助于提升受教育者的凝聚力与向心力，后者指信息和人物的令人信服。社会能够有效运作，离不开稳定、令人信服的社会规则权威。

其一，抑恶教育把权威介入当前教育中来，旨在应对当下扬善教育有效性不足的困境，以此提升教育的影响力和吸引力。现代社会学家哈贝马斯认为，如果个体缺乏理性，也就是说一旦人失去了外在权威的约束，比如上帝等，那么人自私的一面就可能得到尽情的释放，从而危及个体的生存和社会规则[11]。以学校规则为例，当前校园暴力屡屡见诸报端，在一定层面上反映了扬善教育有效性不足的问题。其有效性不足的根源在于：学校的规则制度本身并没有赋予纪律以权威性，结果无论是学生还是教师都能任意侵犯纪律规范的权威[12]。而抑恶恰恰是保障纪律规范的权威性最有效的工具之一。如没有抑恶，谁还会尊重规则，没有强有力的制裁，谁还会把规则当回事。如人不讲规则，好的做法得不到规则保护(不扬善)，错的做法得不到规则的制裁(不抑恶)，那必然会挑战规则的权威。因此，当规则受到挑战，权威性受到严重威胁之时，那么这种行为必须要予以抑制。

其二，抑恶教育能够抵制权威意识弱化问题。当前社会不良现象容易导致青少年模糊现实生活中的规则意识，动摇规则的权威性和确定性，产生追随行为。近些年来，社会上不良现象泛起，不能不说与当前规则权威意识弱化有关。随着网络传播，青少年对于我们已经建立的规则的权威和人物的权威产生了质疑与轻视。因此，提高人们的社会规则的权威性意识，人类才能自觉将自身置于社会规范的约束之中。抑恶一方面能够促进社会建立以抑恶为基石的法规、法律和纪律的权威性，另外一方面抑恶恰恰能够重塑社会规则权威意识。正如涂尔干所言：“惩罚能够防止规范丧失权威，如果允许日常违规行为不受惩罚，那么这样的行为就会侵蚀掉规范的权威。”马卡连柯曾经说过：凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，更是一种是义务。

其三、附带权威的教育方式才是理想的方式之一。根据家庭教养方式研究结果，相较于专制型、冷漠型以及娇宠型的教养方式，权威型的方式是较理性的方式。权威型教育对孩子提出合理的要求，对孩子的行为作出适当和严格的控制，设立了恰当的目标，一贯地、一致地支持并坚持要求孩子执行这些目标。总而言之，权威型教育是理性的、严格的，又是民主的、耐心的。

3.抑恶能够重塑人们对规则的恐惧感

恐惧是人的理性本能、价值判断、情绪引导的综合结果。孟德斯鸠从国家体制角度出发，论述恐惧对维护国家统治的重大意义，有“怕”则“静”等观点[13]。其基础在于：人的内心存在一些恐惧感，不但不会让人失去理智，反而会赋予人类以理性认知、积极情绪、坚毅意志品质、善良的品格、优雅的行为，使人类不至于毫无顾忌地为所欲为，而是在恐惧的警示静思中建造并维护自身的家园[14]。那么在教育实践中，学生是否需要一定的恐惧？学术界存在争议。一种观点认为，教育的意义在于帮助人们摆脱恐惧，回归平静，恐惧只会造成学生的深层次心理危机，况且许多负性情绪都与恐惧有关。另外一种观点认为，在教育中，纪律规范就是悬在学生头上的利剑，其作用在于人规范自己的行为，不任凭欲望驱使，很多时候，是源于对周边他人的“恐惧”[15]。

很显然，恐惧在教育中并不存在需不需要的问题，而是大小问题。一方面，教师在教育和影响学生的时候，适当树立自己作为一名管理者的“威严”，让学生心存敬畏之心，不仅是必要的，也是必须的。恐惧的意义在于规范学生“什么能做”与“什么不应该做”。另一方面，要以恐惧为警示和启迪，要引导学生审视个性自由与规则的关系问题。务必引导学生理解人虽然具有自由意志特质，但是这种自由的特质是无法超越普适价值观而现实存在的，应该有意识地对自己的自由特质持有某种规则警觉，为“能做”划界。

4.抑恶是扬善的伦理基础

善与恶的辩证法：其一，恶与善是相对而立的，两者的价值标准和取向是对立的。其二，两者同时互为前提，善与恶是相互联系、相互依存的，没有善就无所谓恶，没有恶也就无所谓善，甚至在不同的历史时期标准有所不同，可以相互转化的，恶即是善，善亦即是恶[16]。在历史发展过程中，抑恶以不同的表现形式发挥出“善”的积极的历史作用，推动着整个人类社会向着善的目标发展。在某种意义上说，抑恶是实现善的一种有力的手段，也是实现个体现实自我约束和道德约束的有力方式。

现代的法律制定正是秉承善恶并存的辩证思想，实现一种“抑恶扬善”的制度理念[17]。这种理念的前提就是人们对“恶”持否定态度，把其视为是一种具有极大破坏性的原始本能，同时又把其视为扬善的普遍基础[14]。既然人具有极大的破坏性的原始本能，那么如何去扬善呢？在弗洛伊德的理论中，是这样描述潜意识的：“作为人意识的一部分，由于外面的种种原因被人们压制在内心最深处的东西，这些外面的因素包括道德、法律、自己个人的习惯等，而被压制在内心最深处的东西包括人最原始的冲动、各种各样的本能和与这些本能相关的欲望等。”总而言之，本能是人类一切活动的根本动力，这种本能往往与社会法律、道德、文明、舆论格格不入，所以人类迫使其压抑到潜意识当中。为了避免出现心理危机，弗洛伊德为这种机制设计了两个铁面无私的检察官，一个自我这个检察官，另外一个就是超我检察官，前者遵循现实原则，后者遵循道德原则。两种虽然遵循的原则不同，但是他们的目的是一致的，就是抑恶，即保证原始的欲望和本能能够通过合理的渠道表达出来。这种人性制度设计一方面把本我视为人类发展的根本动力，是人类繁衍、心理发展的根本原因，另外一方面通过自我和超我等检察官角色安排，形成“一种使本能欲望所能造成的破坏最小化的制度”，最终增进人的本我、自我和超我三者的和谐，从而增进社会真善美，最终实现“抑恶扬善”的制度伦理目的。设想一下，如果没有这两个检察官的角色，怎能做到善的东西不被欲望和本能破坏？在教育中也是如此，为了保证安定、和谐、生机，以及校园善的存在，还应该加强现实的制度建设和道德伦理建设，以及全力做好打击人类本我之中这种破坏性的力量的抑恶教育。