积极语用视野下的儿童语文教学

江苏如皋市高新技术产业开发区实验小学（226500） 刘 璐

语用是语文本体的价值尺度，是超越语文工具性与人文性之争的理性突围。在积极语用中，首先是言语主体与言语情境的相互碰撞、激荡，即主体的语用意向；其次在主体表达意向、欲望的催动下，言语主体在意义建构和言语表达之间产生互动，形成某种表达逻辑，这就是语用构思；其三是言语主体按照逐步明确的语用构思，使用语言文字将生命中所孕育和触发的思想显化出来，这就是语用表达。从语用立意到语用构思再到语用表达，构成了一个完整的语用发生链。

一、读写：构筑“直接之用”

“直接之用”是语用的最显性的层次，即我们在儿童语文学习中所观察到的儿童对语言的直接模仿套用、迁移挪用、理解再用和创造性运用。一切显性的可以言说的表达基本上都是“直接之用”，如低年级的造句、仿写等。在教学《雨点》时，以“雨点还会落在哪儿？还会怎样落下？给自然带来什么变化？”等指导孩子在想象中运用语言，就是直接语用。

“直接之用”体现为儿童在语文学习中的读与写。“读”是儿童将语言文字进行连缀，建构自我生命意义、价值意义的过程。在读的语境中，儿童能够理解语词内在的不同含义，深刻把握语词的内在意蕴。这是由语言文字到主体心灵的内化过程。识字教学，教师对不同偏旁做出形象化的阐释，能够让学生将汉字深深植入内心，并在适当的时候直接提取，形成“直接之用”。如，教学苏教版二年级上册《识字4》，笔者以“苗”字为中心，通过多媒体将不同的偏旁与“苗”进行组合，并展示不同的字的意义。学生在反复品读中，将每一个汉字深深植入自己的心中。这是言语的积极内化过程。

值得注意的是，有的学生在写作时，能够将平时所积累的语词活学活用，而且用得自然、得体、精准，这是一种积极语用；而有的学生虽然能够“读”，但却对“写”望而却步。究其本质，是儿童没有形成内在的语用触发机制，积累的语言没有得到激活。因此，教师在读写这个环节，一定要让儿童的“读”指向“写”，促进消极语用向积极语用转变。

二、积累：指向“储备之用”

在语文教学中，教师根据文本的语用特征，有意识地让儿童感受、理解一些语言运用的策略，积累一些语言运用的材料、碎片，让儿童积淀语用的基本单元——语词。这种特征的语用，我们称之为“储备之用”。如，学习了《庐山的云雾》，教师让学生圈画出文本中描写云雾形态的语句，并放置到文本的其他位置，使他们感悟到语句运用的适切性，从而实现有意义的语言储备。

“腹有诗书气自华”“读书破万卷，下笔如有神”这些名言，都是说“储备之用”的重要性。儿童的“储备之用”可以分为两个层次。一是直接储备语言文字材料，包括背诵好词、好句、好段，名言、格言以及古典诗歌、词曲等；二是指积累的文章学知识、逻辑学知识等。这两种“储备之用”，前一种属于陈述性知识，后一种属于程序性知识、策略性知识。如，教学《春联》一文时，笔者出示填空题“从____对____，可以看出对联上下联____相等，____相当，这就是____”，让学生通过完形填空展开识记。除此之外，教师可以将相同主题的内容进行整合，将不同的内容进行比较，让学生识记、积累并运用。

三、语识：建构“无为之用”

“无为之用”是语用的高层次，也是最内隐的语用积淀，是一种精神之用、价值之用，可以陶冶儿童的情操、涵养儿童的心灵、提升儿童的生命质量。如，教学《真想变成大大的荷叶》时，引导学生换位想象、移情体验，抓住想变的事物进行表演。这样的表演内隐着学生对文本的理解，就是一种“无为之用”。

在语文学习中，教师要让儿童形成良好的语言文字感觉（语感），形成对语言文字的深刻的洞识（语识）。要用儿童的“语感”“语识”等去建构语言的“无为之用”。这样，能在儿童的心理层面形成语用的科学观、意义观和价值观。如，教学《北大荒的秋天》，笔者这样启发学生展开学习。

师：从课文中你听到声音了吗？

生1：成片的大豆摇动着豆荚，发出了哗啦啦的笑声。

生2：挺拔的高粱扬起黑红黑红的脸庞，像是在乐呵呵地演唱。

师：在这秋的季节，是谁在笑？

生1：我觉得是人在笑，因为丰收了。

生2：我还听到人们在说话，北大荒的秋天丰收了，不荒了。

语言运用（即语用）必须走向教学自觉，语用教学自觉是语文教学最重要的标识。语文的性质是工具性与人文性的和谐统一，而语用是两者和谐统一的最重要的价值尺度。因此，“为儿童积极的言语运用而教”应当成为语文教育的价值追求。