“1+4”教学模式在研究生思政课教学改革中的运用及完善——以上海交通大学思政课实践教学改革为例

周泽红,杨　洋

(上海交通大学，上海 200240)

思想政治理论课是研究生系统学习马克思主义理论的主要渠道，是培养德才兼备、全面发展的高层次创新人才的重要阵地。加强和改进研究生思想政治理论课，对于巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位具有重要意义。自教育部“2010方案”实施以来，各高校对研究生思想政治理论课教学进行了诸多改革尝试与探索。重点是通过教学方法的改革，解决思政课“入脑入心”难的问题，以进一步提升高校思想政治教育的实效性。对此，上海交通大学从2016年秋季学期开始，在研究生思想政治理论课中推行“‘1+4’教学共同体教学模式”改革试点(以下简称“1+4”教学模式)。从目前情况看，这一改革尝试在提高课堂教学效果方面取得了初步成效，但仍要在教学实践中进一步提高与完善。本文拟对“1+4”教学模式在研究生思想政治理论课教学实践中的试点情况进行梳理和总结，以期为今后进一步改善和提升研究生思想政治理论课教学效果提供一定的启发和借鉴。

一、思想政治理论课“1+4”教学模式的内涵

“1+4”教学模式是上海交通大学马克思主义学院在思想政治理论课中进行教学改革实验而逐步形成的一种教学共同体模式。它是指组建一个高水平复合型教学团队，同时配以“专题化教学、小班讨论、实践教学、网络辅导”四个环节的复合教学方式。其中，“1个多元组合教学团队”，涵盖了包括党委书记、校长在内的多位校领导、校内外教学名师以及众多知名专家学者，形成一个跨专业、跨学科的“讲座教授”轮流授课机制。“4个教学环节”，主要是在遵循教材与教学大纲内容的基础上，进行教学方法的创新，即根据教学内容的重点和难点，结合国内外时政热点和学生关注焦点进行课堂议题设置来设计专题化教学模块，针对大班教学情况将学生划分为多个小组进行分组式学习与讨论，期间组织安排学生赴校外实践基地进行参观学习，并在每个教研室建设专有网络在线平台进行师生互动及答疑辅导。

“1+4”教学模式，实质上就是以教学共同体理念为导向，探索思想政治理论课教学新模式，即打造一个教师教的共同体、学生学的共同体以及教与学的共同体。[1]在这一模式中，师生基于共同的目标任务，通过互动交流与对话合作形成共同探究知识与问题的学习共同体，使教学成为教师自我价值实现和学生个性与能力发展的双赢共生过程。“教师教的共同体”是指组成1个多元组合教学团队，通过集体备课、教学经验研讨和交流、教学规范遵循，以此形成“教师教的共同体”。“学生学的共同体”主要是指在专题化教学中，各学生小组通过课前资料收集、集体讨论、成果展示与课堂辩论等集体学习的方式，形成一个学习共同体。在学生合作学习的过程中，一方面，学生充分发挥自己的个性、潜能与创造力；另一方面，学生在小组的共同学习中培养健康的社会情感、正确的竞争意识和积极与他人合作的精神，从不同的角度与视野提出问题、分析问题与解决问题，拓展了学生思想的广度与深度。在“教与学的共同体”中，教学模式由传统思政课教育的“主体—客体”模式转变为“主体—主体”的平等对话情境。在此模式中，学生不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者，教师也不仅仅是知识的传授者，更是学生建构知识的积极帮助者和引导者，师生均有充当话语者和倾听者角色的机会，在交流与对话中实现共同成长。

“1+4”教学模式改革的目标，在于提升高校思想政治理论课教学的实效性，以增进青年学生对中国特色社会主义理论、制度、道路的认同，助力学生的“人格养成”。高校人才培养，不仅在于知识探究与能力建设，更重要的是价值引领和“三观正”与“第一等品行”的人格养成。要实现“四位一体”的人才培养目标，思想政治理论课是其中必不可少的一环。随着社会价值观的多元化发展，思想政治理论课面临“入脑入心”难的突出问题，思想政治理论课教学改革也应始终紧紧围绕这一问题的解决而开展。对此，“1+4”教学模式改革，重点就是解决教师“从空话到套话”及学生“左耳进右耳出”的问题。只有教师能够“讲得出来”，其理论阐释才能足以使人信服、列举的事例才能足以说服人心。只有引导学生亲自发现问题、思考问题、争辩问题，才能使真理越辩越明，学生才能“听得进去”。通过“摆事实、讲道理、辩是非”这种潜移默化的启发与疏导，激发学生的爱国心、感恩心与责任心，从而达到教育引导学生自觉认同和践行社会主义核心价值观的目的。“1+4”教学模式改革的意义，则在于通过改革探索，总结出一套切实可行、有章可循的教学方法与成果，并进行复制和推广，从而为推动思想政治理论课教育教学水平的提高提供一些方法论借鉴。针对当前思想政治理论课教学中存在的实际困难和理论难点，通过对教学理念、团队、手段措施、组织管理的经验总结，以及对教学规律和教学资源的深入探索与挖掘，以期形成一套成熟的、系统的教学保障机制。在此基础上，将教学方法改革创新中的宝贵实践经验以理论成果的形式进行提炼概括，更加有利于以发挥其示范作用。

二、“1+4”教学模式的运用现状及问题

(一)“1+4”教学模式取得的初步成效

“1+4”教学模式改革方案的设计，不仅是针对本科生层次的教育教学，还要考虑到研究生思想政治教育的需求。然而，两个对象群体之间的差异性是显而易见的。对研究生而言，其思维模式普遍已接近成熟，世界观、人生观、价值观相对来说也已基本确立。其中，多数学生在经过了本科阶段的四门思想政治理论课学习之后，对中国特色主义道路以及理论与制度有了初步的掌握。尤其是在研究生国家统一入学考试中经过政治统考科目的筛选，应当说，研究生群体普遍具备一定水平的思想政治理论基础。同时，他们思维的活跃性表现更强，对课程的专业性和学术性的要求也更高。目前，通过“1+4”教学模式在研究生思想政治理论课教学改革中的实践运用，取得了初步成效，主要集中体现在五个方面。

第一，专题设计契合理论重点难点和学生关注的焦点。专题化教学是“1+4”教学模式的一个重要环节。由于研究生思想政治理论课涵盖的内容相当广泛，课时比较有限，如果进行全面系统的讲授会造成每个章节都蜻蜓点水、无法讲深讲透。而采用专题化教学，授课教师可以根据教学大纲的要求和学生思想实际，在充分理解教材和把握教学要点的基础上，以问题意识为导向，对授课内容进行重新的整合与提炼，最终形成具有一定内在逻辑关联的不同专题，有重点地进行深入讲授，这样就能使学生在有限的课时内深入理解并掌握中国特色社会主义理论与实践的精髓。在专题内容的设计上，主要突出理论性、时代性和针对性的特点，把理论上的重点难点问题和学生关注的一些热点问题整合设计到专题内容中，这样既能回应学生思想问题和现实困惑，又能起到价值引导的作用。为此，在专题化设计上，既要把握理论前沿动态，也要注意问题搜集，并对问题进行汇总、分类，梳理出学生普遍关注的共性问题，以此作为专题设计的重要依据。本学期在“中国特色社会主义理论与实践研究”课程中设计了“中国特色社会主义特在哪里？”“中国还是发展中国家吗？”“中国特色社会主义是不是国家资本主义？”“从林张之争看政府与市场的关系”“从美国大选看西式民主的困境”“中国的文化软实力缺了啥？”等专题，从授课情况来看，这些专题内容很受学生认可，学生课堂参与度较高。

第二，小班讨论重在广泛参与，专题教学效果显著提升。专题化课堂教学中，着重突出了教师与学生的双主体地位。经过课前资料收集、小组集体讨论、小组代表主讲、小组成员辩论、教师专业点评等环节，最大范围地促使每位同学亲自参与到学习的过程当中。通过个人对问题的发掘与思考，在小组讨论中进行观点交锋，在小组辩论中形成思维碰撞，再配合教师的专业点评和思想引导，一个完整的流程走下来十分有助于加深学生对问题的印象与了解。如此，相对于传统的自上而下“一言堂式”的教学方法，启发学生“开动脑筋思考”比“对着脑袋灌输”更加有利于对知识的理解与吸收，继而达到一种春风化雨的教育效果。

第三，邀请学科专家进课堂，培养博士助教上讲台。通过该环节的引入，不仅能够充分发挥名师专家的人格魅力与专业特长以增强课程的吸引力，而且还可以利用专业博士生的青年优势深入与学生的沟通。“1+4”教学模式，拥有强大的高水平专家名师教学团。在这支团队成员中，或是享有较高的领导威望，或是具备非凡的人格魅力，或是具有较高的学术权威。在教学计划中安排一两次学科专家授课环节，专门针对当前国家社会发展过程中产生的重大现实问题以及理论难点问题进行深入浅出的阐释，能够增强中国特色社会主义理论的解释力和说服力。而通过培养引导马克思主义理论专业的博士研究生担任课程助教上讲台，一方面可以使课堂教学更加接地气和具有亲和力，另一方面也加强了博士生的专业素养和综合素质锻炼，可谓一举两得。

第四，全方位式考核标准，带动课堂参与主动性。考试只是基础保障，功夫应当重在平时。在新教学模式中，更加侧重于平时成绩所占课程总分的比重。在课堂成绩的考核指标中，不仅涵盖了到课率、请假事宜等传统的评分依据，而且增设了“课件制作、专题主讲、辩论提问、问题回答、实践参与”等加分要素。如此，不仅有效带动了学生课堂参与的积极性与主动性，而且有助于师生课堂教学的互动，目的就在于要让课堂能够“动”起来，而不是“一潭死水”。

第五，小组化考勤管理模式，课堂出勤率有保障。由于思政课是必修课课程，基于学生数量众多，普遍只能采取大班教学的方式，因此，课堂考勤难成为一个十分令人困扰的“老大难”问题。倘若连最基本的课堂出勤率都不能达标，那么教育教学的实效性便根本无从谈起。而采用分组式考勤方法，以小组为单位进行统一点名。在小组长配合下，考勤的效率得到了较大提高，使得每节课堂的出勤率得到充分保证。

(二)“1+4”教学模式的问题与不足

一是专题化教学中专题内容设计与学生专业相结合方面仍有提升空间。由于授课对象是不同专业的研究生，他们所关注的时政热点和理论重点不完全相同。如果专题内容设计能与学生所学专业结合起来，不仅有利于发挥学生的特长，还可以提高学生参与意愿与学习兴趣。比如，自2011年以来，《中国近现代史纲要》课程在清华大学美术学院试点。该专业学生的课堂作业由考试变为专业创作。学生根据所学的专业，分别用油画、素描、水粉、雕塑等塑造中国近现代史的人物。走进清华大学马克思主义学院，仿佛进入画廊。重现红军陕北生活的水彩画、孙中山先生的素描像、革命前辈的雕塑像……学生们用自己最擅长的“专业语言”展现近现代史的人物和事件。

二是教学团队中教师之间的交流互动需要进一步增强。“1+4”教学模式改革的一个设计初衷是通过形成一个教学共同体，增进教师之间的交流，取长补短，共同促进教学效果提高。然而，目前在专题化的内容设计、教学方法的运用等方面基本上还处于教师“自耕其田”的状态，教研室组织集体备课和教学研讨环节还做得不够，教师之间的学习、交流也不多。

三是“实践教学”和“网络辅导”两个课堂环节的吸引力不足，参与度较低。目前，“1+4”教学模式的实践教学环节主要采取的是自愿参加原则。然而，在实际操作过程中，却发现学生的参与热情普遍较低，有时甚至会导致实践教学参观未能成行等情况出现。对此，我们总结原因，问题可能在于实践教学项目的设置、教学基地的选取、教学参观的形式仍然拘泥于传统，缺乏创新性与吸引力。加之时间、经费、场地、安全等方面的原因，实践教学环节更多地变成一种形式。此外，在非强制性要求或不与成绩挂钩的情况下，学生参与的主动性与积极性不能被有效调动起来。同时，根据教研室网络在线辅导平台的实际情况与数据信息反馈情况，除去大家对期末考试相关问题比较关注以外，平时学习过程中涉及到理论探讨、问题答疑、意见反馈等有关方面的情况仍然不多。根据时代的发展与要求，运用新媒体等手段创新教学方法是思政课教学改革的应然之义，但是在具体实施过程中缺乏可操作性和实效性仍然是一个较为突出的问题。

四是学生课堂听讲质量总体还有进一步提升的空间。在非专题化教学课堂中，思政课课堂容易出现的一些诸如睡觉、玩手机、看电脑等现象依然存在。严格的考勤制度可以保证“人坐在教室”，却无法保证“心留在课堂”。对有些学生而言，上思政课，目的只在于“功利化”的挣取学分，或是思政课堂只是用来“休闲放松”和“搞专业课”的时间。究其原因，一方面主要在于教师个人的授课风格、情感渲染、语言表达、理论阐释和问题分析的能力存在短板，导致无法吸引学生的兴趣与注意力；另一方面则在于，部分同学对思政课先入为主的方式采取抵触与排斥。在网络化背景下，西方的意识形态渗透使得一些青年学生的思想受其价值观念影响，思政课在其眼中就是“说教课”和“洗脑课”。这种情况，说到底，根源在于对中国实践的“不懂”所导致的对中国理论的“不信”问题。

三、进一步完善研究生思政课教学改革模式的思考

在前期摸索与实践总结的基础上，针对当前研究生思政课教学改革中暴露出的一些问题，在此提出一些改进与完善的对策建议，以期能够进一步巩固教学改革成果。

第一，专题化教学的内容设计要更加契合学生思想实际和专业特点。基于研究生群体的特性，他们更加具有“怀疑精神”，在关注社会重大理论和现实问题时更容易产生迷惘和困惑，因而也更加需要科学正确的思想引导。这就要求教师在进行专题议题设计时，要充分结合时政的热点，能够动态地把准学生思想实际的“脉”。专题设计的内容只有与研究生思想实际、与成长成才要求、全面素质提高的要求相结合，抓住其思想兴趣点、兴奋点，才能做到有的放矢，调动起学生学习和参与思想政治理论课的积极性，有效满足研究生的关切与需求。否则，如若回避在社会急剧变革进程中他们所普遍关心的问题，只会抱牢“老祖宗”的教条作一些理论阐释和政策解读工作，不能说新话、讲新事，其音犹如隔世，其成效就可想而知了。另外，专题选择还要与研究生所学专业结合起来，如经济管理类学专业，可以侧重于供给侧经济改革、国家治理现代化等相关内容进行设计；工科类，如机械、自动化、船舶等专业，可以选择制造业强国、互联网发展等相关的主题；法学专业可以重点结合依法治国、社会主义法治建设等相关议题；中文、媒设、文化传播类专业可以侧重文化软实力、传统文化弘扬、中国话语权建设等。总之，针对不同专业的研究生，通过专题设置体现出专业特点，把“理论与实践研究”和专业知识紧密地联系起来，使研究生思政课学习更有适用性。同时，还可以适当地融入一些马克思主义的基本观点，培养他们用马克思主义方法论指导专业课学习的能力。

第二，用“互联网+思维”武装课堂，拓展思政课教学空间。针对“网络辅导”环节运用不多和学生参与积极性较低这一问题，主要原因在于教师对该环节的重视不够和对网络技术运用的程度不高。当前，“互联网+”的发展打破了传统教学模式的时空界限，营造出数字化、信息化、智能化的教学环境，推动着教学共同体的虚拟化转向。“未来的一切教学活动都将围绕互联网进行，教师在互联网上教，学生在互联网上学，信息在互联网上流动，知识在互联网上成型，线下的活动成为线上活动的补充与拓展。”[2]在此背景下，高校的思想政治理论课教学必须重视网络信息技术，主动运用“互联网+”思维武装课堂，把课堂拓展到网络平台。例如，近年来以 MOOC、微课、翻转课堂为代表的信息化教学改革发展迅猛，逐渐发展成为一种新的教学理念和教学模式。其中，教师和学生的角色定位发生了变化。教师从传统课堂中的知识传授者和课堂管理者转变为学习指导者和促进者。教师在课堂上将不再以传授普遍性的知识为主，而是以回答学生的个性化问题为主，原来在课堂上讲授的知识学生可以在课前自主完成。[3]通过以“教”为中心的课堂向以“学”为中心的课堂转化，思想政治理论课课堂被“翻转”过来，学生从被动的接受者变为主动的研究者，教学方式从灌输式转变为互动式，如此可以有效改善思想政治理论课的教学效果。又如，教师可以开通微信公众号、微博账号、课程中心网站等网络平台与学生实时互动。学生在听课过程中如有疑问可以将问题及时反馈到网络平台上，由助教在后台筛选出有价值的问题，老师或当堂回答，或课后回答，再由新媒体公众号同步推送，使学生疑问得到及时反馈。同时，在网络平台上还可设置师生微调查、微书单等栏目，以丰富教学内容。

第三，强化实践教学环节，全面落实“1+4”教学改革模式。在思政课“1+4”教学模式中，实践教学是理论教学的延伸扩展与重要补充，学生亲身通过体验和参与，可以加深其对中国特色社会主义理论体系的认识，培养他们运用马克思主义理论、观点和方法分析、解决现实问题的能力。作为促进学生综合素质和实践能力提高而设置的教学环节，是被纳入到课程教学计划之中的，且有别于普通的学生社会实践活动。对此，可以从三个方面来加强改进。一是要创新实践教育的形式。实践教学不应仅限于把学生带到教育基地进行实地走访考察，除此之外，开展小组辩论赛、课题调研、读书笔记、角色扮演、情景模拟等活动都应该被视为实践教学的基本形式。如此，不仅可以大大降低实践教学环节的组织难度，还可以通过多样化的实践教学形式增加思政课的吸引力，真正促进和提升学生在实践活动中的参与度与体验感。二是要开拓教学实践基地新资源。在传统的实践教育中，往往是“走马观花”式的实地参观，这会在一定程度上使人产生“审美疲劳”和“套路感”，结果往往是“形式大于内容”。对此，除了要紧紧依靠传统的红色文化教育基地以外，还要不断寻找和发掘新的实践教育基地资源。要从学校层面动用多方关系，发展多样化实践合作平台，打造与政府、企业、武装等单位联合共建的实践教育基地，加强学生对国家体制运作、社会物质生产、国家防卫建设等方面知识的了解，激发其爱国主义情怀，在实践中强化他们对党和国家的心理认同。三是要贯彻落实“大思政”战略，确保学校和各二级学院对思政课教学改革的支持力度。

第四，进一步加强教师人才队伍建设，提升教学综合水平与能力。全面落实教学改革任务，组织好各项教学环节，最终落脚点在于教师队伍建设。由于思想政治理论课具有鲜明的思想性、学术性和时代性的特点，这就要求教师不仅要具备坚定正确的政治方向和过硬的师德师风，还要拥有扎实的理论功底和多元的知识结构。首先，教师要加强自身学术研究的能力，坚持以科研促教改。通过深刻观察与思考重大现实问题，高度关注马克思主义学科的发展动向，密切跟踪最新学术动态，加强对重大理论和现实热点与难点问题的研究，增加课堂教学的学理深度，真正做到“以理服人”。如此，学生在思政课学习中能够不断开阔视野，提升马克思主义理论素养，加深对中国道路和中国化马克思主义的理解。其次，教师要学习和掌握思政课话语体系创新的能力。“宏大叙事”“理论说教”式的教学话语风格是思政课教学改革中面临的“顽疾”。对此，教师要提升语言运用的能力，从生活话语、校园话语、网络话语中挖掘教学话语资源，在课堂上用通俗易懂、活泼生动的语言把重大理论和实践问题讲深讲透，通过话语风格的魅力和感染力来提高课堂“抬头率”。第三，教师要保证自身教学能力的动态发展。随着中国特色社会主义理论和实践的不断深入，要求教师要能够不断适应这些变化，不断更新自己的知识储备，不断变革教学方法，多关注现实热点问题，了解学生思想动态，据此不断丰富和调整教学内容，做到与时俱进。最后，教师要克服“本领恐慌”，提高网络信息技术的运用能力。当前，以 MOOC、微课、翻转课堂为代表的信息化教学改革如火如荼，这对教师信息化教学能力提出了较高要求。对此，教师要主动顺应“互联网+”教育改革的发展趋势，主动学习信息化技术和互联网技术，积极开展网络模式下的教学探索与设计，不断拓展和丰富教育教学内容与新意，努力提升教学的信息化水平。

参考文献：

[1]杨兴坤，毕星.变革范式视域下教学共同体的构建[J].学校党建与思想教育，2013(3).

[2][英]维克托·迈尔·舍恩伯格，肯尼思·库克耶.与大数据同行——学习和教育的未来[M].赵中建，张燕南译.上海:华东师范大学出版社，2015.

[3]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012 (4).