寻找学校管理变革制高点

李希贵

做校长这么多年，我有一个习惯—寻找制高点。当你熟知一个领域里别人已经走了多远，爬了多高，经历过多深的教训了，你就不会乱闯，就可以避免走重复的弯路，因此，“寻找”逐渐成为我的一种工作方式。在不同的工作阶段，《中小学管理》不断拓展我的视野，帮助我“寻找”，带领我思考，让我在学校管理变革之路上越走越顺畅。

一、寻找动力源

1987年，《中小学管理》诞生时，正是我在山东省高密市第四中学（以下简称“高密四中”）当副校长的时候，它是我最初的“管理学课程”，也是我的案头必备杂志。

1. 从理论中寻找改革动力与实践智慧

1992年《中小学管理》推出了一组文章，聚焦中小学管理体制改革。这一主题激发了我到北京学习的愿望。对北京两所名校进行考察后，我发现，中小学管理体制改革涉及的是学校“筋骨”，校长负责制、教职员工聘任制、岗位目标责任制这三项尚可尝试；绩效工资制的推行则要十分慎重，毕竟工资制度的改革会触动“别人的奶酪”。但如果我只走“前三制”改革，不动绩效工资，那么整个改革是走不通的。我不愿意就此放弃，思考了整整两个月后，在一些领导的支持下，将高密四中作为改革的试点学校。

高密四中的改革推开之后确实有效果，但也出现了很多问题。我在北京考察了两天就回来推行改革，实际上并没有真正学到其精髓。教职员工聘任制打破了教师岗位分配的“大锅饭”，教师工作的积极性、活力大大增加；但是不合理的职称设计和岗位设置，阻碍了改革的顺利推进。比如：本来是高级教师，在聘任中被聘为一级教师，教师的压力就很大；职员岗位双向聘任，因学校设定的编制比全体职员总数少七个，如何应对落聘的七位教师就给我们带来了巨大的工作量。聘任实施了，绩效工资没有兑现，也使得此次改革顯得后劲不足。

2. 在实践中及时总结成败得失，形成理性思考

我认为，改革不是为了淘汰教师，而是为了激发教师的工作活力，促进教师在新的制度框架下不断进步。1995年我到高密市第一中学（以下简称“高密一中”）当校长时，又尝试推行学校的管理体制改革。这次我吸取了上次改革的教训，在细节上进行了一些调整。

在高密一中，我们将聘任岗位编制设定的比教职员工总数还多三个，我们想给教师传递的信息是，只要您愿意在这个学校工作，就可以找到岗位。但是具体是什么岗位，并不能完全凭着教师自己的意愿，聘任是各个部门、年级与教师之间的双向聘任。

我们系统设计、梳理了校内的职称体系，确定了10个级别的校内职称。原本是高级教师职称的教师，我们在校内将其聘为骨干教师，这样的名称设置，在外人看来，也不清楚教师到底是升职还是降职，这就减少了教师和管理者的双重压力。我们还进一步细化了职员的岗位职责，依据技术含量、工作强度等将岗位级别划分为六个等级，也是双向聘任，岗位与薪酬直接挂钩。

此番改革，我们也注意了保护老教师和平衡各个年级骨干教师数量的问题。我们在每个年级设置一个岗位，专门用来聘老教师。为了避免学科骨干扎堆某个年级的现象，我们规定每个年级只能聘用一位骨干教师。

高密一中的改革比高密四中推进得更加有序、平稳，但也还有两项政策落空了—一个是辅导员制，另一个是减少课时增加补贴制。我们在班主任聘任的四个级别中，设定了辅导员一级作为最高级别，表示对班主任业绩最高水平的一种认定。与辅导员相匹配的班级管理状态是班级内所有事情的最终决策权都在学生手中。另外一项是减课时增补贴的政策，如果教师主动减少某一学科的课时量，那么学校不但不给教师增加工作量，还要额外增加一个课时的补贴。如数学课一星期五节，假设某位教师提出四节课就能完成教学任务，那么学校不但不再给其另加课时，反而增加一个课时的补贴。但当时的情况是教师们都不敢要，而我又很快就从学校调走了，这项政策也就没有执行下去。

二、寻找创新处

2000年前后，《中小学管理》又报道了一系列教育教学改革的创新性举措，北京的“分层教学”改革引起了我的注意。于是，2003年我又来到北京，考察了一所著名的学校，并且邀请潍坊一所学校的骨干教师与我一起学习。回到山东，我就开始尝试在潍坊的一所中学推进分层教学。

我们在这所中学的初二年级推进物理学科的分层教学，初一年级推进数学的分层教学。这个尝试在两年之后以失败告终。现在回忆起来，包括改革目标在内的好多问题我们都没有理清。改革到底是为了成绩，还是为了学生的成长？如果是为了提高学生的数学、物理分数，则分层教学就是一种技术手段；如果是关注不同学生的潜能和成长，则是另外一种制度设计。

因此，分层教学不仅仅是教学的问题，其背后涉及的是学校课程体系设计的问题，是以学生发展为核心还是以学习成绩为核心的问题，是学校整体转型与局部变革的问题。我也意识到，在一个年级选一个学科推进分层教学的改革方式存在很大的问题，因为缺少了顶层设计以及系统思考。

此外，分层教学的推进还需要教材、教室等硬件设施的支撑。“潍坊尝试”中的数学分层教学，不管是数学一、数学二，还是数学三，教师都使用一本教材，根据教师掌握的程度，或者学生的能力程度弹性安排教学活动。这种情况下，变量很大，风险也很大，最终的教学效果是很难确定的。没有学科教室的设置，也使得各学科教学资源不能很顺利地进入到各学科的学习环节和过程之中。

三、寻找平衡点

2007年，我就任北京市十一学校（以下简称“十一学校”）校长。十一学校此前已经具有了很好的发展基础，如何在原有发展优势的基础上，促进学校整体性变革？《中小学管理》上推出的一系列关于学校领导理论与教育治理的文章，也给了我很多启示。我开始努力在各种变革力量和要素之间寻找“平衡点”。

1. 组织变革驱动阶段：从管理走向治理

我们进行的第一个改革就是组织变革，即把分管制变成学部制。

当一所学校有大量的分管副校长的时候，教师面临的压力也会成倍增长。副校长们只“全神贯注”于自己手头的这些事：分管教学的特别关注学生成绩，分管德育的特别爱搞活动，分管科研的热衷于催促教师写反思，分管人事的天天让教师填表格……这样的工作状态就必然会导致教师们不自知地看不到学生，这是机制阻碍带来的必然结果。endprint

于是，我们让所有的副校级干部直接兼任年级主任。当一个副校长担任年级主任时，他开始把一个一个学生和一个一个教师当做一个一个生命体，他就会重新认识每位学生和教师，开始关注他们的需求，思考他们想要的到底是什么。这个时候学生反映最强烈的就是关于课堂教学，他们认为老师讲得太多了。2009年，我们进行了“课堂成长年”的活动，提出课堂是学生学习成长的地方，不是教师展示自我的舞台。

当教师们真正关注到学生时，也就能发现课堂的问题了。比如：普通学生是配合教师认真听课，优秀学生是配合教师假装听课，这种情况就导致了普通学生的“被代表”，教师仅以个别优秀学生的反应，就做出全班都理解某个知识点的判定。但学生的水平是不一样的。如何让普通学生“吃到”，让优秀学生“吃饱”，是呈现给学校管理层的问题。刚开始，学校允许部分学生可以自主研修，不用随班上课。后来提出不上课的学生越来越多，学校为此成立了一个自主研修学院。这种情况就催生了新的课程样态：2009年，学校在一个学科实施了分层走班教学的试点，2010年又进一步系统构建了全校范围的分层走班实施体系。

2. 课程驱动阶段：从课堂走向课程

2010年开始，学校进入了课程驱动阶段。我们提供了200多种课程供学生选择。每一个学科都有十几种各个级别的课程，以数学为例，加上大学的微积分、代数，以及各种竞赛课程、研修课程，数学一门课就能达到五个层次。课程的细化和调整也推动了學校组织构架的进化和升级。

首先，学生的管理模式发生了变化。行政班取消后，传统的以班主任为中心的学生管理模式不复存在，取而代之的是以导师、咨询师、教育顾问等为主的分布式领导方式。

其次，教师的教研形式也发生了改变。200多种课程的现状，使得一个教研组长管理所有学科的情况不再可能。于是，学校推进了以学科主任为主要负责人的课程组建设。学科主任负责教师队伍的建设、教学方向的把握以及课程的顶层设计。具体到每个课程，则有一位首席教师负责课程内容从初一到高三的整体研发、系统规划、资源建设以及课堂教学研究。

最后，学校的整体运转发生变化，由管理走向了治理。学校的组织构架发生变化之后，各个部门每天都在产生新鲜的想法，每一个具体的想法都需要被决策，学校管理的情形变得越发复杂多样。这个时候仅靠行政手段已经无法有效、高效地管理这个组织了，必须由各个治理主体分别协调。为此我们进行了一次大讨论，明确了教代会、学代会、学术委员会、党组织、家代会各自的权利和义务，让各主体间既能携手合作又能互相制约。

3. 教学驱动阶段：从教学走向学习

随着变革的不断深入，十一学校进入了教学驱动阶段。

当我们把教学班变成不超过24名学生的小规模班级时，教师就有可能将目光尽量多地聚焦到每个学生身上。每一位教师必须思考“我所开设的这门课程，与学校整体育人目标如何匹配，在唤醒学生和帮助学生发现自己的过程中起什么作用，每一门课程的价值观怎样彰显”。同时，班级小规模化也带来了一系列问题，如传统的课堂流程难以推进，统一的作业布置受到阻碍，集体活动的组织难度增加等。以前，40个班主任就可以管理全校学生，今天有2000多个教学班，每一个最小单位都需要正确的领导。应对这种挑战，我们进行了多方探索。

（1）提升教师的多元领导力

教师需要不断地完善能力结构。怎么应对真实状态下学生提出的挑战是教师需要系统思考的问题。例如：有位高二语文特级教师，他执教的班上有一个女孩每年读200多本书。每当讲到一些有挑战性的问题的时候，他就不敢看这个学生。因为他一旦看了这个学生，这个学生就一定要举手回答问题，而她一旦讲开了就会一直讲到下课，其他学生还不断鼓掌。再如：一位当了20多年班主任的特级教师，“遭遇”了一对学生情侣的大胆提问。男孩和女孩找他求助如何妥善处理恋爱和学习间的关系。这位教师从教20多年从未备过这样的“课”，其能力结构受到巨大的挑战。

（2）推进个别化教育和自组织引导

传统的教育模式是把孩子放在集体中，由班级意识和集体荣誉约束孩子们的一言一行。现在的十一学校里，学生们行走在不同的教学班，穿行在各类社团里，扮演着不同的角色，他们不再是“淹没”在群体中的几分之一，而是拥有个性追求的独立个体。当学生自组织越来越多，志同道合的学生不断走到一起，如何帮助学生准确定位，如何进行个别化引导？我们面临着新的考验。

（3）协调学校内部的小组织建设

十一学校有时候一个学期都不开一次大会，但是学校生态却十分良好，师生活跃度很高，就是因为校内活跃着各种小组织。这种小组织到底怎么建设？对我们来说也是一个新的问题。学校的整体改进过程中还会面临很多问题，如果一个问题一个问题地去研究、去解决是解决不好的，我们必须将问题放在系统当中去解构和分析。

在从教走向学的过程中，我们面临着巨大的挑战。怎么确定学生的学习单位？怎么确定学习目标而不是教学目标，怎么放给学生更多的可选择的资源等，都在考验着我们的教育变革能力。我们希望通过这一轮改革，通过不断地寻找，驱动课程和学校的组织产生新的改变，不断解决各种问题和矛盾。endprint