核心素养视角下小学教师专业特质及其培养路径

陶芳铭

(浙江树人大学 健康与社会管理学院，浙江 杭州 310015)

由教育部委托北京师范大学林崇德教授，联合国内高校近百位专家历时3年研究出来的《中国学生发展核心素养》报告已经发布。该研究报告中虽然对学生发展核心素养做出了具体规定，但对核心素养视角下教师应该具备的专业特质没有做出明确规定。小学阶段是基础教育中的基础，是人生打底色的教育，是学生核心素养形成的重要时期，而培养学生核心素养的关键在于教师。因此，本文拟从学生发展核心素养的角度探讨小学教师所需要的专业特质，以及如何培养具有这些特质的教师。

一、学生发展核心素养的内涵及其视角下的小学教师专业特质结构

1.学生发展核心素养的内涵

“核心素养”一词属于舶来品，缘起于经济合作与发展组织(OECD)1997年启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo)项目，于21世纪初率先提出“核心素养”结构模型。2003年出版的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)报告，从“人与工具”“人与自己”和“人与社会”三个方面构建了“核心素养”的框架，包括“使用工具互动”“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。[1]多年来，不同国际组织、国家和地区都围绕“什么是核心素养”进行了相关探索。如联合国教科文组织(UNESCO)在提出“学会求知、做事、共处、发展、改变”五大支柱的基础上，将核心素养初步确定为“身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术”七个学习领域[2]；欧盟(EU)则从“母语交流、外语交流、数学素养和科技素养、数字化素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达”八个一级指标对核心素养的内涵进行了界定。[3]同时，美国、日本等国家也从不同角度构建了核心素养的内涵。尽管在用词上存在差异，但都是在回答一个关于“培养什么样的人，才能让他顺利在21世纪的时代里生存、生活与发展”的问题。在我国，2014年3月30日教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”[4]文件中“核心素养体系”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为进一步深化课程改革的方向。从价值取向上看，核心素养反映了学生终身学习所必需的素养，以及国家、社会公认的价值观；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。这不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。目前，根据北京师范大学核心素养研究课题组的研究成果，学生发展核心素养是指“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，其内涵主要包括“文化基础、自主发展和社会参与”三方面能力，综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养 。[5]

2.学生发展核心素养视角下小学教师专业特质结构分析

学生发展核心素养重在如何培养，而培养学生发展核心素养的关键在于教师。因为教师所具备的相应专业特质直接影响和决定着学生核心素养的培养和发展，小学阶段更是如此。教师的专业特质主要指教师作为专业人员群体所具有的特质。所谓特质是指“一种可表现于许多环境的、相对持久的、一致而稳定的思想、情感和动作的特点，它反映一个人人格特点的行为倾向，具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质”。[6]在此基础上，小学教师专业特质就是指小学教师“所具有的稳定、持久而独立于情境的心理特征”。[7]教育部2012年印发的《小学教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》)从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面对小学教师的专业发展做出了规定。依据《标准》和学生发展核心素养的内涵，本文拟从“职业道德、文化基础、教学素养、学习意识”四个方面来分析核心素养视角下小学教师独特的专业特质结构。

(1)高尚的职业道德

职业道德是教师从事教育教学所应遵循的基本规范。教育是对学生灵魂的塑造，教师只有具备良好的职业道德才能够更好地培育学生。因此，学生发展核心素养下的小学教师应该具备良好的职业道德。核心素养视角下的小学教师，应该具备教育情怀、爱心、耐心和责任心等方面的职业道德规范。首先，浓厚的教育情怀。教育情怀是教师最重要的品质，如果缺乏服务教育事业的情怀和信念，那么其教育效果就会大打折扣。“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热忱，对事业不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的。”[8]其次，无私的爱心。教育是一项爱的事业，爱心是师德的灵魂。苏霍姆林斯基曾指出，“教育技巧的全部奥秘在于教师如何爱孩子”[9]，作为教师，对教育、对学生都要有爱心。小学教师的爱心包括对教育事业的热爱和对学生的关爱。再次，细致入微的耐心。教育是一项需要耐心的艺术活动，小学教育更是如此。由于小学生的年龄特点，他们总是会有各种奇奇怪怪的问题和想法。因此，小学教师在面对充满童真的孩子的时候，需要耐心细致地对其进行教育。最后，恪尽职守的责任心。对于小学教师而言，责任心既体现为对社会的责任担当，又表现为对自身工作的认真负责。

(2)扎实的文化基础

教育的目的是要做到“以文化人”，因此教师必须是“文化人”。为了培养小学生良好的文化基础，教师自身应该具备扎实的文化基础。文化基础是小学教师的必备品格和基本素养，也应是教师终身追求的精神修养和境界。综合来说，小学教师的文化基础一般应包括人文素养和科学素养两方面。小学教师的人文素养是指通过教育和自我教育，能够使其在精神上拥有智慧的头脑、丰富的心灵以及善良的灵魂，主要包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等。这些素养的形成离不开持久的读书学习和深度的教育思考，只有通过文学、艺术、历史、哲学等方面内容来培养和熏陶，才能使小学教师具备扎实的人文素养，并在此基础上，强化中华优秀传统文化底蕴，丰富自己内心的精神世界。小学教师的科学素养包括科普知识、理性思维、批判质疑和勇于探究等方面。小学教师应该具备独立思考和判断的能力，能够客观地分析问题，有着追求真知灼见的探索精神；同时学会和掌握基本的科学原理及方法，能够对一些自然现象做出科学的解释。

(3)全面的教学素养

文化素养是从事教师职业的前提和基础，而教学素养则是教师专业性的具体体现。小学教师教学素养主要包括教学的专业知识和专业能力两方面。第一，宽广的教学专业知识。核心素养下小学教师的培养目标是培养能够从事小学各门课程教学工作的合格教师，因此要求教师应具备包括语文、数学、英语、音乐、体育、美术、信息技术、心理健康等多门科的基础知识。教师只有在拥有宽广专业知识的基础上，才能更好地进行综合教学，帮助学生建立各学科之间的联系，培育学生发展综合素养。具有宽广专业知识的小学教师可以结合自己的专业特点胜任综合课程的教学任务，实现各学科知识的融会贯通。第二，娴熟的教学专业能力。小学教师的教学专业能力包括教育教学、学科整合、活动指导、教育研究和自我发展等多方面能力。首先，具备胜任小学教学的能力。要求能够按照课堂教学的要求，合理地组织教学，包括语言表达、课堂管理、处理教材、了解学生以及胜任小学教学的日常管理工作等基本能力。其次，具备一定的学科整合能力。能够熟练地将各门学科进行科学整合，建立学科之间的联系，实现学科融合与渗透。再次，具备较强的活动指导能力。能够开展适宜小学生特点的各类班级和少先队活动，通过组织这些活动来进行心理健康教育和科学知识的普及，从而促进学生健康快乐成长和发展。最后，还应该具备教育研究和自我发展能力。能够结合小学教育的特点，开展富有特色的教育教学研究活动，从而形成独特的教育发展理念。

(4)强烈的学习意识

核心素养中指出学生要能够学会学习，养成乐学善学、勤于反思的能力，这就要求教师首先要具有这样的学习意识和能力，学会自主学习和终身学习。“人和其他生物的不同点主要就是由于它的未完成性。”“因此，终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行为构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”“教育不能再限于那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人类的进程，人类需要在这一进程中学会如何继续不断地——自始至终地——完善他自己。”[10]在知识经济时代，学校是传播知识的重要阵地，社会发展的新思想和新知识都应该在学校得到及时体现。为此，置身于知识经济时代的小学教师，要想培养学生符合新时代发展需要的核心素养，必须拥有和具备强烈的学习意识，养成终身学习的习惯。努力保持对周围事物探本究源的热情和兴趣，把学习当作一种不懈的精神追求和行为习惯。

二、核心素养视角下小学教师专业特质的培养路径

核心素养视角下小学教师专业特质的构建，既需要对教师专业发展进行外控式的培养培训，也离不开内驱式的自主发展；既要有教师教育的职前培养，也要有教师专业发展的职后培训。总的来说，可以通过调整课程设置方案、强化教学实践环节、完善考核评价机制等途径来实现核心素养下小学教师专业特质的培养。

1.调整课程设置，注重职前教育和职后研修相融合

在职前教师教育上，可以通过学习和借鉴国内外小学师资培养的经验来进一步优化其课程设置。一方面，我国曾经的中等师范师资培养模式为小学教师教育提供了丰富的理论和实践经验。一直以来，在我国三级师范教育体制中，小学教师由中等师范学校培养，初中教师由师范专科学校培养，高中教师由师范学院或师范大学培养，并在长期的办学实践中形成了各自的培养模式。[11]曾经的中等师范学校为我国小学培养了大量的师资，但随着时代的发展和形势的需要，中师教育成为了历史。但中师办学多年来所积累的丰富经验，尤其在课程设置上更是为培养小学教师提供了值得学习的宝贵经验。中师生的课程涉及面广泛，包括语文、数学、物理、化学、政治、生物、体育、音乐、美术、书法等课程，是又“全”又“专”的培养模式，努力将学生训练成一专多能型的小学教师。这些都为现今高师院校教师教育的课程设置提供了良好的范例。另一方面，一些发达国家的小学教师培养模式中的课程设置也值得借鉴。其中，美国对初等教育进行不分科教学，课程采取综合设置的形式，要求教师能够胜任小学所开设的所有科目的课程，做教学的“全才”，而不是“专才”，并且能够独自包班教学。[12]并要求“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”。[13]英国对小学教育专业的师范生要求学习掌握国家规定的所有课程，不具体分科培养小学教育的师资。[14]“做一名小学教师应全面理解小学国家课程的整体目标、范围和结构。”[15]法国对小学教师的专业能力进行界定的时候，要求教师应该掌握小学主要学科(包括法语、数学、历史—地理、物理—技术学、生物、外语、造型艺术、音乐、体育等学科)的主要概念、方法和步骤；同时要求掌握各学科学习的设计、实施和评估所需要的教学法。[16]另外，除了职前师范院校的教师教育体系中严格的课程设置之外，还应该完善小学教师的在职研修。小学教师在职研修可以细分为在职提高学历水平和各类短期继续教育培训两种。其中，前一种旨在提升小学教师学历水平，鼓励并支持教师在原有学历基础上，通过在职课程的学习获得国家认可的更高层次的学历证书，以进一步提升专业特质水平；后一种则是诸如教师网络研修的国培计划、骨干教师培训、高级教师专题研究等，通过非学历形式的课程设置来完善和提升小学教师专业素养，让他们在这些定期的研修培训中不断提升自身的专业特质。

2.强化实践教学，倡导职前观摩和职后研讨相统一

一个教师的成长不是一蹴而就的，教师实现从“新手”到“专家”的转变是一个漫长的成长过程。师范院校的教师教育只是将学生培养成具备入职条件的“新手”教师，一位教师真正的成长离不开在教学实践中的锻炼。美国心理学家波斯纳曾提出“教师的成长=经验+反思”公式，也说明教师的成长是一个不断实践并反思的过程。教学实践是一个能够给教师提供实验和反思的良好平台。在教学实践中提升小学教师的专业特质，可以依据职前的观摩实习和职后的研讨交流两方面来展开。

针对职前教师教育中的师范生普遍缺乏教学实践的现状，提供一定的见习和实习机会，让这些“准教师”在入职之前通过观摩听课、上课等环节，将所学的教学理论运用于具体的教学实践之中，在真实的课堂中提升自己的教学素养和能力。让师范生在观摩实习的过程中，将在高师院校所学的教学专业知识转化成教学专业能力，不断提高自身的专业特质。

另外，小学在职教师也需要通过教学实践来不断提升综合素养。小学教师工作任务繁重，往往由于疲于教学而导致缺乏一定思考，造成对自己课堂教学的认识不够深入，从而无法将实践经验上升到理论高度。在注重培育学生发展核心素养的当下，如果教师不深入反思，势必会造成思想的陈旧和素养的缺失，成为专业力量知识匮乏的“教书匠”。因此，要在教学实践中通过多种形式来提升教师的教学素养，通过开展国培计划、骨干教师培训、高级教师专题研修班等实践形式的研讨观摩活动来提升小学教师的专业特质。可组织开展多种基于课例反思、教学研讨、校本研修、在职培训等形式的活动来促进教师专业素养的提高。教师立足于教学实践，在培训中“充电”，不断强化教学专业知识，在交流研讨中提高教学专业能力，从而在教学实践中全面提升专业特质。

3.完善考核评价，实现政策保障和制度支持相结合

在明确课程设置和实践教学的基础上，还需要在政策层面加强对小学教师专业特质发展的调控和支持，从政府和学校两方面来建立完善的小学教师考核与评价体制，从而为培养小学教师的专业特质提供保障。

近年来，国家层面都有关于强化教师队伍建设的相关文件。2014年8月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[17]这在政策和制度层面对培养卓越教师做出了规定，也对小学教师培养提出了新要求。“教师，尤其是小学教师既是社会需求广泛的职业，又是非常辛苦的职业，故有必要不断提高教师的地位与职业声望。”[18]所以，要使小学教师能够真正安心在教育战线上为基础教育服务，就必须提供相关方面的政策支持和保障，明确小学教师的考核与评价机制。另外，由于城乡二元结构等因素影响，导致很多小学教师不愿意在农村学校从事教育教学工作。因此，小学教师队伍的稳定和发展，必须依靠政策扶持才能走得更远。在小学教师的考核和评价机制上，应强化诸如小学教师的职称、评价方式等方面的改革，不将学生考试成绩的高低作为衡量教师工作成效的唯一依据。只有在政策和制度层面上建立完善的考核和评价制度，才能使小学教师的切身利益得以保障，从而更好地促进小学教师专业特质的发展。除了国家和政府的政策保障，学校也应该为小学教师的专业特质培养提供制度支持。在学校层面，管理者可以通过完善评价机制来增强小学教师的自我效能感。通过评价的导向、激励功能来满足教师正当的物质和精神需求，激发教师的创造力，通过积极情绪来提升自我效能感。

参考文献：

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