“经历与体验”，让数学学习更加丰满——“生活中的负数”的观课后感

山东青岛市即墨区第四实验小学（266200）

一、观课引问

随着课程改革的不断深入，现在很多教师一提及课程理念，都能说上一二。但是从课堂教学中暴露的问题来看，部分教师虽然转变了思想和理念，但教学行为却没有发生质的变化，犹如“穿新鞋走老路”。课堂上属于学生的时间和空间不足，教师遇到问题总是不敢放手，按照课前预设牵着学生走到下课。学生能自主、合作探究的规律、结论、知识点过早地或直接呈现给学生，不考虑学生是否真正理解，注重的是结果，而忽视了学生学习的过程与体验。前段时间，我再次观看了北京赵震老师执教的“生活中的负数”一课的视频，触动很大，也引发了我对“数学课要让学生多一些经历与体验”这一问题的深度思考。

二、观课思考

通过观课，我认为对数学教材进行符合儿童心理发展规律与年龄特点的教学意义上的再加工，引领学生经历知识的“再创造过程”，丰富学生的感知和体验是十分必要的。

1.亲历过程，丰富体验

数学课程标准中明确指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并解释和应用的过程。”数学教学内容不仅包括概念、公式、计算法则等现成的知识，还包括这些知识的形成过程。因此，教师应创设适合学生探索的学习情境，引导学生通过观察、比较、分析、联想等活动，亲身经历思维的形成过程，体验获取知识的意义和价值，感受数学探索的魅力。

例如，“生活中的负数”一课，赵老师的教学策略充分体现了“让学生亲历符号化的过程，让每一个学生深刻体验‘负数’的意义和价值”。课始，赵老师首先从学生较为熟悉的生活事例引入新课，口述三件事情，让学生运用所学的数学知识及自己喜欢的方式记录数据信息。学生思维活跃，出现了各种各样的记录方法。课堂上，赵老师根据预设，迅速进行梳理和做出判断，将学生最原始的记录方法进行归类，并分别展示。在展示的过程中，赵老师有意识地引导学生一一进行比较与评价。在这一过程中，赵老师没有过早地出示正负数的表示方法，而是适时给予点拨，当展示完第（4）种记法后，赵老师提出了一个关键性问题：“数学符号是帮人们交流的，怎样让大家都能明白？”这样，学生很自然地产生了“必须找到一种大家都能看得懂的符号”的强烈欲望，“负数”此时呼之欲出，水到渠成。当教师展示出“用正负数表示”的记录数据信息的方法时，大多数学生产生了共鸣，普遍认为这种记法简洁清楚，非常方便。

在引入感知环节，学生在自己记录数据、解决数据记录问题的过程中，感知正负数的意义和价值，亲身经历了由具体到抽象的符号化的数学过程，从而产生了进一步认识负数的迫切需要。

2．关注过程，深刻体验

著名数学家兼教育家弗赖登塔尔认为：“数学学习是一种活动，这种活动与游泳、骑自行车一样，不经过亲自体验仅从书本靠听讲或观察他人的演示是学不会的。”时下，部分教师为追求课堂教学的短期效应，使得学生的探究活动浅尝辄止、走马观花，合作交流形同虚设，匆匆而过，致使学生的学习仍停留在教师的牵引下亦步亦趋、问答式地被动学习状态，停留在记忆和模仿的层面，缺乏自主选择和探索的机会，更谈不上提升运用所学知识解决问题的能力了。

数学是“知识”“过程”和“方法”的结合体，课堂教学的过程是师生互动交往、共同发展的过程，更是师生生命成长的重要历程。为此，教师要精心设计教学过程，引领学生亲历问题的发现、提出、分析、解决的过程，让学生在自主探索、合作交流中主动获取知识、积累经验、感悟方法、体验成功。因为学生只有亲身经历、体验探究的过程，其理解才最深刻，感受才最真切，这样获得的知识才最具有鲜活的生命力和创造价值。

3．多种策略，厚实体验

（1）松绑放权，让学生经历与体验

成长无法代替，发展必须主动。学生是学习的主人，是自我发展的主体。课堂是实施素质教育的主渠道，是学生成长和发展的主要舞台。课堂教学要落实学生的主体地位，促进学生主动发展，就应把学生从“我讲你听”的传统教学中解放出来，把课堂还给学生，让学生有“权力”、有时间、有空间去自主选择，去亲身经历，去用心体验。

因此，教学时，教学过程不要设计得过于完美，问题不要提得过细，对待学生不要“无微不至”，要留下空白，让学生自省自悟，要做到：学生自己能想的，尽量让学生自己去想；学生自己能做的，尽量让学生自己去做；学生自己能归纳的，尽量让学生自己去归纳；学生能自己解决的，尽量让学生自己去解决。尽可能给学生多一些表现自我的机会，多一些独立思考的时间和空间，让学生的个性得以张扬，潜能得以发掘，智慧得以启迪。

（2）动手操作，让学生经历与体验

有一句话说得好：“你听见了，就忘了；你看见了，就记住了；你做了，就理解了。”实践证明，学生只有通过自身动手获得的知识，其理解才最深刻。因而教学时，教师应给学生提供充分的动手操作的机会，让他们在操作中体验、在操作中感悟、在操作中思索。

例如，教学三年级“分数的初步认识”时，教师讲完“1/2”后，让学生用手中的长方形、正方形、圆形等纸片或一条绳子，折出1/2。学生兴致勃勃地动手折起来，不一会儿，都折出了各自的1/2。教师接着说：“你能折出它的1/4吗？”带着这个问题，学生边思考边操作，最终发现：把一张纸片或一条绳子，平均分成4份，也就是对折两次，其中一份就是它的1/4。这时，教师并没有就此打住，而是又提出了一个问题：除了能折出1/2和1/4，还能折出它的几分之一来？学生纷纷动脑思考，动手折叠。有的折出了 1/3，有的折出了 1/5，有的折出了 1/8、1/16、1/32、1/64等。其中一个学生自告奋勇地站起来说：“老师，我认为把一张纸片或一条绳子平均分成多少份，其中的一份就是它的多少分之一。”由此可见，随着动手操作数量的增加和程度的推进，学生的感知由量变转化为质变，思维也会由直观动作思维变为具体形象思维，并逐步向抽象逻辑思维过渡。这一过程中，学生对数学知识的学习是刻骨铭心的，对数学知识的理解是深刻难忘的。

（3）巧点妙拨，让学生经历与体验

小学生由于年龄小，其思想还不成熟，知识还不完善，阅历还不丰富，在学习中，出现错误是难免的，也是正常的。从发展的角度看，这是学生特有的“权力”。作为教师，我们要怀着一颗“平常心”和“宽容心”，正确对待学生学习中出现的错误，不要将其“一棒子打死”，甚至冷嘲热讽，而应鼓励学生大胆想、认真做、积极说。

对于学生出现的错误，教师应把它作为一种教学资源，巧妙、合理地加以点拨与运用：“将错就错”，引导学生在小组内、在班级里展开争辩；“以错引错”，让学生在自相矛盾里，寻找错误的根源——错，错在哪里？原因是什么？如何去改正？如何避免类似的错误？对，对的理由是什么？从中你悟到了什么？课堂上经常这样进行反思，不但能激发学生学习数学的热情，降低学生的错误率，而且能丰富学生的数学活动经验，培养学生有根有据的说话能力和有条有理的推理能力。