地方高校教师教育专业人才培养路径的探索——以许昌学院为例

张 利

(许昌学院 教学质量监控与评估处，河南 许昌 461000)

2016年教育部颁布了《关于加强师范生教育实践的意见》，强调要增强师范生的社会责任感、创新精神和实践能力，全面提升教师培养质量。地方高校承担着为本地区基础教育培养师资的重要任务，要立足于学校的目标定位，加强教师养成教育和教育教学能力训练，不断完善和优化教师教育专业人才培养模式，培养和造就能适应岗位要求的基础教育教师。本文以许昌学院为例，对教师教育专业人才培养路径进行探索，以求教于方家。

一、围绕人才培养目标，优化课程教学系统

“教师教育专业人才培养模式的改革决定人才培养的质量，是教学改革的重点和难点”[1]，而人才培养模式改革主要体现在课程体系中。2011年教育部出台了《教师教育课程标准(试行)》，提出教师教育课程“育人为本、实践取向、终身学习”的新理念。据此，许昌学院按照课程体系与职业要求相对接的原则优化教师教育专业的课程教学系统。一是构建教师职前培养和职后培训一体化的课程体系。在人才培养方案中设置通识类课程、专业主干课程、专业技能课程、专业方向(拓展)课程及教师教育课程五类课程，强化各类课程中的实践教学环节，丰富实践教学的内容和形式。二是实行教师教育专业校内、校外双导师制。校内导师分为完全导师和班导师，分别发挥其对学生学习、思想、学术和教育实践方面的指导作用；校外导师由专门聘请的一些中小学优秀教师组成，承担部分学时的专业技能课程、教师教育类课程和教育实践的指导工作等教学任务，这些校外导师按照新课程改革的精神，对学生进行教育教学能力的训练，有助于推进师范生职前培养与职后培训的一体化。三是大力推进教师教育专业应用型人才培养的教学改革。具体体现在三个方面：调整课程内容，统筹安排教学内容与毕业要求之间的对应关系，使学生具备中小学教学的专业理论知识，同时通过各类课程中的实践教学环节，培养师范生的教育教学技能；改革课程组织方式，推广案例教学、讨论教学、项目化教学等教学模式，促进课程从知识导向型向能力导向型的转变，发挥学生学习的主动性和积极性；拓展优质及精品课程建设，建立网络教学平台，实现资源共享。

二、突出应用能力培养，完善实践教学体系

围绕“地方性、应用型、服务性、国际化”的办学定位，许昌学院按照“理念先导、措施得力、实施到位、保障有效”的建设思路完善教师教育专业实践教学体系。一是加强校内外实践基地建设。完善校内专业实验室、实训基地以及校外实训实习基地建设，增加中小学见习和实习基地，构建教学、实践一体化和学校、社会一体化的实践教学保障体系。二是完善教育教学技能培养体系。可分为三个层次：第一，优化人才培养方案中的实践教学内容，包含实验、实训、课程设计、创新创业、教育见习和实习等，突出表现为“设置加深专业理解、解决实践问题、提炼教育经验和教育科学研究等实践课程模块，促进教师教育专业教育课程资源多样化、科学化”[2]；第二，增加专业课程中的各类实践教学环节，以课内实验实训、模拟授课以及校外辅助教学等形式进行；第三，开展各类专业技能比赛以及科技创新、社会实践等第二课堂活动。三个层次相辅相成，互为补充，形成“实践导向、反思引领、研习主导”三维叠加的教育教学能力培养体系，实现教育教学技能培养和训练的不间断。

(一)“教育见习+观摩示范课”的研习实践

许昌学院教师教育专业从学生大二年级开始，每学期都安排1～2周的时间到中小学进行教育见习，校内指导教师结合本学期所开设的课程教学内容，引导学生带着问题，深入中小学熟悉教学流程和教育教学活动等，使学生在现实的学校中感知真实的教育情境，进行体验式学习，增强感性认识和职业认同感，巩固专业思想和专业认知，培养教师职业角色意识和职业信念。在教育见习中，要安排观摩中小学教学名师的示范课，或者组织远程教育实践观摩和交流研讨活动，感悟教育教学理论和教育实践，激发师范生内在的学习动力。在进行教育见习和观摩示范课之前，校内指导教师要提出明确要求，鼓励学生与中小学教师进行交流，有针对性地了解情况并做好记录。观摩课和见习结束后，学生对各类资料进行整理总结，写出观摩课案例分析和见习报告，进而开展班级或小组研习，陶冶师德素养，学习和汲取教育教学经验。

(二)“微格化训练+校外辅教”的反思实践

《教师教育课程标准(试行)》指出 ：“教师是反思性实践者，教育实践能力是教师专业成长的核心。”[3]许昌学院十分重视学生反思实践能力的培养和训练，从大三年级开始进行微格化训练。结合学科教学论的教学，开展说课、导入、讲解、提问、板书板画、组织教学、多媒体辅助教学等技能训练，要求每个学生经过3～5次微格化训练，每次训练2～3项教学技能。通过训练课题微型化、技能动作规范化、观摩评价及时化，帮助学生找出差距并进行改进。经过多次的微格化训练，学生能够掌握将课堂教学技能应用于教学实践的方法，进一步提高教育教学能力。

许昌学院校地合作办学和双导师制的深入推进，为师范生到中小学开展教育教学辅助工作(以下简称“校外辅教”)创造了条件，使之成为课堂教学的自然延伸。大三学生以小组轮岗的形式协助中小学指导教师备课、批改作业、辅导学生或协助班主任进行教育工作，包括制定班级工作计划、选用学生干部和班风建设，策划和组织各种班级活动(如班会、心理教育活动、文体活动等)，逐步掌握开展各种教育活动的技能和方法，如了解学生的技能、指导学科课外活动的技能、心理咨询的技能、处理突发事件的技能以及与学生和任课教师沟通的技能等等。“教师教育专业学生到中小学辅助教育教学工作,将实践教学由非常态变为常态工作”[4]。此外，进行校外辅教的师范生参与中小学教师的教研活动，承担一定的教学工作,有利于他们积累基础教育教学实践经验，提高教育实践能力。针对校外辅教工作，校内指导教师要求学生写教学后记、反思日记，促使他们自觉地与优秀教师对照，并对自己的教育观念、教育原则、教学方法等进行全面剖析和反思，客观评价自我，努力完善自我，不断提高职业素质和教育教学能力。

通过教育见习、微格化训练和校外辅教，学生从观察式、体验式实践过渡到操作性、演习式实践，实现了校内实践教学与校外见习、辅教的对接，增进了他们与校内、校外导师和同学们的交流研讨，也实现了从理论到实践，再从实践回到理论的嬗变和提升。在职前教师培养中，“建构学生的反思性实践机制，让学生在行动中反思，在实践中研究，明确实践不仅要体现‘做’，更重要的在于‘思’”[5]。

(三)“各类竞赛+第二课堂活动”的技能实践

为建立完善的实践教学体系，实现课内专业学习与课外技能训练的对接以及教育实践与社会实践活动的对接，许昌学院坚持聘请中小学教师承担一些实践类课程的教学任务，加强师范生教学技能的训练和教育实践能力的培养，做到理论与实践相结合。为提高学生教育教学能力，激励学生积极进行教学技能训练，许昌学院连续15年每年都举办师范生教学技能大赛，实施以赛代考，对省级以上教学技能大赛的获奖者，可以此替换其相关课程的学分；学校还举办全校性的辩论赛、英语演讲比赛、书画比赛，不少学生在各种比赛中脱颖而出，为日后成为优秀教师打下了坚实基础。二级学院则定期举办说课比赛、三笔字大赛、诗歌朗诵会、多媒体课件制作大赛及毕业生汇演等，通过各类赛事活动来提升和检验学生的专业技能。学校还广泛开展各类社团活动、科技创新、社会实践、素质拓展、志愿服务等第二课堂活动，培养学生的创新思维、适应社会的能力和解决实际问题的能力，提升教师教育专业学生的综合素质和能力。

(四)“模拟讲课+教育(顶岗)实习”的岗前研习

模拟讲课是培养职前教师教学能力的一种有效途径。师范生在教育实习前，在规定时间内充分展示课堂教学过程，全面演练各项教学技能，为即将开始的实习做好充分准备。通过这种实训使学生熟悉教学流程，掌握授课要领，并在指导教师和同学们的帮助下提高心理适应能力，提升教学设计、教学反思、教学研习“三位一体”的教育实践能力，确保实习前完成充足的“实操”训练。许昌学院的教育实习安排在第七学期，实习的时间为16周。其中前两周是实习准备阶段，各二级学院集中开展实习准备、动员、教学基本功的指导训练、说课备课演练及各种教学、教辅活动的模拟，使学生尽快进入实习角色。教育实习的主要内容有听课、说课、备课、课堂教学、参加教研活动、协助班主任处理班级事务等，培养师范生所必需的各种教学及管理能力，逐步完成从学生到教师的角色转换。同时，结合学校的“国培计划”——中小学教师脱产研修，开展师范生实习支教与中小学教师置换培训的同步改革，这是许昌学院贴近社会开放办学，积极拓展校地合作的成功举措。通过这一措施，许昌学院遴选优秀师范生进行顶岗实习，抽调富有实践经验的校内教师跟踪指导，与中小学教师一起实施双重指导，帮助学生进行教育教学实践、教学反思和经验交流。从2014年开始，许昌学院英语专业和日语专业还选派52名师范生远赴美国和日本进行海外教育实习，极大地开阔了学生的视野，增强了其职业适应能力。

通过以上多种教育实践方式，许昌学院搭建了多元化的实践教学平台，要求学生积极参与校内课程实践、技能训练、校外实践(包括教育见习、校外辅教和实习)等多种教育教学实践，有效地缩短了理论知识与教育实践之间的距离，扩展了学生的实践空间。

三、提高人才培养质量，构建教育实践能力评价体系

建立科学规范的评价制度是衡量人才培养质量的重要手段。教师教育专业的人才培养是职业应用能力的培养，因此要建立实践导向的多元评价制度，评价的主体和方式应多元化，评价内容重在过程评价和结果评价的结合以及量化评价和质性评价的结合，构建知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三位一体”的考核评价体系。

(一)理论与实务相结合的考试评价

针对专业主干课程和专业方向(拓展)课程进行考核评价。考核内容是对学生的学习成效进行量化评价，考查其对基本理论和知识、基本方法、基本技能的综合运用能力，考试方式采用理论与实务相结合、开卷与闭卷相结合、笔试与口试相结合等多种形式。考核评价成绩由考试成绩和平时成绩组成，两者的比例为73或64。考试成绩即开卷或闭卷考试的卷面成绩；平时成绩可以采用演讲、小论文、课堂提问、实验报告、技能操作、社会实践、小组共同作业等多种方式进行评定。由此，考核评价从单纯考查课程知识转变为对知识、能力和综合素质的考核。

(二)过程与结果相结合的技能考核

针对专业技能课程和教师教育类课程进行技能考试。考核内容注重对学生能力与素质的评价，考查学生的专业知识、技能操作和职业素养等，考核评价方式采取学生自我评价、小组评价和教师评价的形式。同时，各教师教育专业依据自身特点，按照过程重于结果的原则制定科学的考核评价体系，将“专业知识的掌握、学习过程、交流能力、专业技能操作能力、组织教学活动能力、合作精神和专业素养”等纳入考核评价指标。依据一定评价标准，学生进行自我评价，明确自身存在的问题及改进的方向。小组评价是学生相互学习和交流的过程，有助于在相互比较及互评过程中认识自己的不足。教师评价可采用全面评价和重点评价相结合、单元内考试和单元外考评相结合等方式，“要从培养学生研究性学习能力的角度看学生的平时表现情况，全面综合地反映学生的水平和能力”[6]。除了以上三种评价方式外，还可采用灵活的多元化方式，如以证代考、以赛代考，将学生取得的国家及省级比赛获奖证书、职业资格证书等折算成学分，代替相关教师教育类课程的考核。

(三)校内与校外相结合的多元评价

针对实验、实训、课程设计、社会实践、见习和实习等教育教学实践进行分项的多元评价。考核评价立足于检验学生的职业技能和职业素养，考量其职业意识和职业潜能，重点是考查学生实际操作技能和实践能力。考核评价主要由校内、校外指导教师进行，双方共同制定各类教育教学实践评价标准，共同参与考核评价的过程；考核方式采用各项目单独考核、分等级评价的形式，从而实现考核的实践化、等级化和多元化。

根据课程的不同，教育教学实践进行考核评价的方法差异较大，课内、线上实践教学多采用定量评价和即时评价，课外、校外、线下实践教学多采用定性评价、过程评价和延时评价。需要说明的是地方高校学生教育实践能力评价体系是一个较为复杂的系统，专业不同、实践教学的类型和教学目标不同，其评价的重点、内容以及评价所注重的技能目标和素质目标的程度也不同。因此，许昌学院各教师教育专业分别制定了《学生教育教学基本技能考核标准》，规定考核项目、评价指标、考核方法及成绩评定办法等，全面考查学生是否能学以致用以及在教育实践中所体现出的职业能力等。

许昌学院大力推进教师教育专业人才培养模式改革，优化课程教学系统，完善“实践导向、反思引领、研习主导”三维叠加的教育实践培养体系，全面实施双导师制，构建实践导向的多元评价方法，深化了教育教学实践改革，增强了师范生对教师职业的认同和体验，也提高了人才培养质量。

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[1] 李发荣.教师教育类专业实践教学改革与实践[J].继续教育研究，2013(8)：137-139.

[2] 张利红,梁英波,刘洁辉.实践导向视角下教师教育专业人才培养模式构建探索[J].中国教育技术装备，2015(5)：26-27.

[3] 中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)(教师〔2011〕6号)[A].2011-10-08.

[4] 谢应宽.辅教：教师教育专业学生实际教学能力培养的有效途径[J].教育探索，2009(2)：86-87.

[5] 杜丽娟.构建U-S合作平台，培养反思性实践者——新乡学院教师教育专业人才培养的创新与实践[J].中国教育学刊，2014(11)：91-95.

[6] 王萍.教育研习下的学前教育专业人才培养模式改革[J].湖南科技学院学报，2017(2)：121-122.