教学学术视角下的中美大学教师评价制度反思与借鉴

王　艳

(北京外国语大学，北京 100089)

教师评价是保障教育教学质量和促进教师专业发展的重要方式，也是提高教师队伍素质的重要策略，对推动大学教育事业的发展具有重要价值。博耶当初提出教学学术理念的目的是为了提高大学的教育教学质量、处理好科研和教学之间的关系，倡导给予教学应有的地位和尊严。美国大学的教师评价制度发展较早，教学学术理念在其高等教育领域得到发展、深化，对课堂教学、教师评价与教师专业发展等方面产生了重要影响，积累了很多经验。对其加以有效借鉴，以教学学术思想为指导，反思并重建我国大学教师评价体系，能够有效推动我国大学教师评价的发展。

一、教学学术理念及其指导下的大学教师评价

20世纪90年代，美国卡内基教学促进基金会主席博耶首次提出了教学学术(Scholarship of Teaching)的概念，将学术细化为“发现的学术”“整合的学术”“应用的学术”“教学的学术”等四种类型，建构了四维一体的多元学术观[1]。其中，教学的学术具有拓展性、变革性以及动态性等特征，课程的设计、教学方法的探究以及教学反思等都是其重要的内涵。博耶明确指出，要发展教学学术，有必要对教师进行多样化的分类评价，实行“创造性契约”[2]，鼓励教师根据个体情况尝试不同类型的学术工作。

舒尔曼则认为教师要能用成体系的、科学的方式研究教学在学生学习方面的作用，并将这种研究视为教授工作的重要内容。基于此，他提出了“教与学的学术”(Scholarship of Teaching and Learning)[3]的概念，主张从教学学术的内部进行探究，利用广泛的知识基础支撑教学内容，使人们形成对教学的正确认识，从主观上认识教学是一种学术性活动，从而改变单一的教师评价机制，以达到提高教学质量的目的。他同时指出，学术活动应具备公开、接受同行评价、与学术界同行进行交流与分享等特点[4]。

克莱博指出，教学学术要反映出教师创造性、研究性的可见成果，能够将教育研究与理论运用于教育实践，以教学奖励等证据证明自己的优秀教学[5]。可见性成果、优秀教学与学术性取向都要体现出一种优秀的学术性教学，这是在教学过程中经反思、积累而生成的饱含创造性与研究性的可见性成果。他主张既要对教师工作的外显性结果做出评价，也要重视教师工作对学生以及学术的潜在性影响，从而真实地反映教师工作的本质与价值。赫钦斯、休伯等学者都强调教学学术对改革教师发展制度的重要影响，并达成了共识：(1)对教学学术的探究既体现在学术工作中，也体现在教学工作中；(2)教学学术强调教学工作的公开化，通过教和学的学术交流提高教学学术水平，建立教学共同体和支持环境；(3)教学学术借助反思和行动的参与，持续提升教学水平[6][7]。

在制度规约框架下通过教师评价对其工作进行价值判断，是评判、规范和引导教师职业行为的主要衡量标准[8]。博耶及其后继者的教学学术思想不断深化发展，对教师评价与教师发展制度产生了深刻的影响。因此，美国各大学的教师评价制度变迁历程及其多维度教学学术观对改善其教师评价体系具有重要意义。

二、教学学术视角下的美国大学教师评价制度变迁史

美国高等教育在20世纪70年代面临教育质量下滑的困境，以博耶为代表的学者认为评价制度本身的缺陷是导致质量问题的根本原因：评价标准中缺乏相应的规定将教学质量与教师自身发展联系到一起；科研成为决定教师职称晋升和获得终身教职的主要指标；单一的评价标准导致学术被局限于某种功能的等级上。教学学术理念扩展了学术的内涵，消解了不同内涵间的学术对立，倡导教师工作要面向有效的教学和学生的学习，将教学和科研均视为评价内容。针对当时美国大学教师评价体系中“不出版即出局”的作法，教学学术观下的教师评价有助于化解教师评价中重科研、轻教学的矛盾，促成教学与科研之间的均衡和转化。美国高校在此期间相继建立了与教学学术相适应的教师评价体系，将鼓励教师持续发展教学学术作为评价的根本目的，以体现教学对构建大学学术发展基础的重要性。美国大学教师评价的基本模式与特点主要体现为四个方面。

(一)个性化的分类评价机制

美国很多高校在职称系列中增加了教学型职称，重点在于考察教师的教学学术能力。教学型职称最高可以晋升至教授级别，并进入终身教职行列。对教学型教师与教学科研型教师分设不同的评价标准，如教学科研系列教师的教学应达到胜任或优秀等级；教学系列教师须具有精湛的教学技能、创新与改革教学的举措等[9]。分类标准的建立与个性化评价的确立体现了学校致力于追求卓越教学的目标。

(二)扩展教学学术的评价范畴

美国加州大学伯克利分校等高校在教师职称晋升过程中扩展了教学学术的评价内容，增加了对教师教学学术业绩的考核，教师要提供相关证据来说明自己在教学学术活动中付出的努力与取得的成绩。教学型职称参照教学学术的标准予以考核，而在教学研究型职称晋升中，在“研究”和“教学”两个方面均对教学学术提出了相应的要求。在教学方面，教师要展示其教学的有效性，且建立于各种教学知识和教学实践基础之上；在研究方面，加强对教学研究能力的考核，如宾夕法尼亚州立大学要求教师展示开展学科教学与培养学生方面的教学、解决教和学的问题、教学知识与学科知识的发展及在教学法研究等方面的创新。

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(三)多样化的评价指标

美国各大学的教师评价标准中都包含了教学、科研和社会服务等指标，只是具体内容和侧重点各有不同。休斯顿大学的教师评价指标涵盖了对三方面内容的全面考量，以期全面评价教师的专业能力与综合素质。评价指标重视教师从事教学改革项目的研究、改进教学技能、课程设计、教学方法创新和在课程建设与改革中所做出的贡献，以及教师获得的各种教学奖项。教师在课堂教学和课外学生辅导方面的工作都被视为教师的教学业绩，包括学生评教、课程开发、项目研究等。课程开发的效果一般通过教师的教学大纲、课件以及教师教学反思等得以体现；项目研究则包括教师对学生从事学术研究、开展项目所提供的相关建议与指导；评价内容中与教学学术相关的指标都是教师职务晋升的重要参照和依据。

(四)严格且规范的评价过程

实施多元化的评价主体与多层次的评价程序。佛罗里达州立大学采用同行评价、自我评价、学生评价及教学管理者评价等多元主体相结合的评价方式；亚利桑纳州立大学、宾州州立大学的评价程序包含了自我评价、院系评价和学校评价等多个层次，在自上而下的评价程序中，评价者与被评价者通过协商达成开放性的评价准则，形成了多元主体对教师评价标准、方案、流程以及评价结果的协商、交流与认同机制。无论实施何种评价方式，学校都要制定严格的操作方式和评审程序，规定评价的整体指导原则和详细流程，每一个层面都有严格的规范，确保评价的可信任性，并建立教师申诉机制。

美国大学对教师评价体系的改革使大学获益良多，教师评价制度发挥了激励引导作用，使教师更加重视教学、教学研究，也改善了教师在职称晋升中所面临的尴尬境地，体现了对教师教学个性的尊重，为提升教学质量奠定了基础。由于试行多维度的教学学术理念，重视学校自身的变革与发展，很多大学获得了更多的外界好评。

三、对我国大学教师评价的反思及其体系重构策略

对我国大学教师评价制度进行反思，汲取美国大学教师评价制度改革的有益经验，对建构具有我国本土化特色的大学教师评价体系具有重要的理论价值和现实指导意义。

(一)对我国大学现行教师评价的反思

我国大学对不同学科的教师进行评价基本上共用同样的体系，未能充分考虑到不同学科的教学特点及其学术研究规律的特殊性，学术评价和教学评价往往被分离成两个子系统，教学的学术性被遮蔽。在科研至上的功利主义的影响下，重“科研”轻“教学”的现象仍较为普遍，教师的科研工作业绩受到更多的重视，而教学、社会服务等工作往往被忽视，导致教师评价工作被狭义化，未能很好地满足教师专业发展的需求。反思现有教师评价体系存在的主要问题，大致体现在几个方面。

1.评价内容同一化。受传统教师评价理念的规约，评价被视为对教师的一种鉴别、分层、监督与管理，无论教师所从事的学科与专业相同与否，均施以同一的评价标准，通常以发表论文的数量和刊物的级别为主要衡量标准，教学与科研发展不均衡现象较明显，在评价的实际运行中产生了诸多偏差。

2.评价标准定量化。具有人文性与不确定性特征的教学走向过分强调科学性和精确性的误区，貌似科学准确的评价方式往往忽略了教学本身所富有的内涵。课堂教学所担当的启发学生思维、培育学生精神品质的任务是难以被量化的，这些以知识为基础的专业活动恰恰体现了教学的专业特性。定量化的标准掩盖了教学的专业特性，忽视了教师开展教学反思、教学改革与研究活动的实际情况，影响了教师专业发展的全面性。

3.评价方法机械化、评价过程简单化。教师在评价工作中往往处于被动地位，评价主体的身份未能得到足够的重视；学术证据的形式过于单一，对评价结果的运用效率较低，复杂性与专业性的评价活动被简化为数字统计；关注结果而非发展过程的评价抹杀了教师在专业发展中所付出的努力，导致教师对评价的认同度较低，甚至产生抵触和不满情绪；教师评价的结果引发了教师差别化地对待科研和教学工作，造成了教学学术的庸俗化。

(二)重构：回归本真，关注教师生命发展

我国与美国的国情和文化背景存在着很大的不同，教育评价制度的运作也呈现出一定的差异，但作为高等教育最发达、教师评价体系发展最为为完备的国家，美国大学教师评价制度中的有益经验对我们具有启示性。借鉴教学学术思想，改变传统的教学观和学术观，构建回归本真的大学教师评价体系，对探索我国教师专业发展的有效路径具有现实意义。

1.树立“以人为本”的评价理念，以促进教师专业发展为旨归。(1)教学学术思想为改革大学教师评价制度提供了理论和实践基础，教师评价要用动态发展的眼光看待教师，纠正窄化的学术理念对教师发展的误导。为践行教学学术的理论和实践目标，教师评价应以促进教师专业发展为导向，关注人文关怀，重视教师的专业成长轨迹和专业能力提升的前景，推进教学学术与大学教师发展制度的融合；“教师”角色的重要地位要得到应有的尊重，重视教师的职业品行，偏重教学或科研工作都应得到认可，教学和科研应和谐地存在于大学之中。教学是一种学术，教师作为学者的品质应被视为核心价值。(2)教学能力的衡量是评价一名教师是否优秀的重要标准，教学工作及其可见性成果应成为评价的重要内容，应以多样化的证据对教师工作开展多维度考核；遵循不同学科及其教学研究的特点，增加教学学术内容在评价中的比重，充分体现教学的学术性特征，从知识、实践和成果等多个角度评价教师。教学知识主要指教师对教学知识、教学内容和方法的知识、学习者的知识等方面的掌握情况。教学实践要求教学活动中应体现出对与教学方法有关方面的研究。如教师的课堂组织、创新教学内容与方法、调动学生学习的积极性、教材建设等。此外，教师指导学生论文创作、开展教研项目、参加教学研讨与交流等行动也要得到认可。对教学成果的评价主要包括教师正式发表的学术成果和各种非正式发表的学术成果。如反思报告、行动研究报告以及教学课件等；以教师专业发展为导向的教师评价应当客观评判教师的教学学术能力，着眼于教师所表现出的有效教学能力，关注教师投入于教学和学术活动的努力和取得的成绩。教师可以通过成果展示、自我陈述等方式证明自己的教学效能，阐释自己的教育理念与教学成果，以及自己为提高教学质量所做的工作。同时，评价应加强对学生取向的关注，在评价中促进学生的认知与情感的发展，促进师生共同成长。(3)以项目为依托，制定针对不同专业群体教师的发展计划，鼓励教师重视、研究教学，推进教学改革与创新；项目研究成果也应作为评价教师的重要指标，进而形成教学学术研究的良性循环体系；教师从事的与教学学术相关的社会服务也要纳入评价体系之中；教师评价宜采用发展性评价的技术与方法，客观地判断教师工作的现实或潜在价值，增强教师专业发展的内在动力；通过多层面的价值判断，使教师在评价中获得存在感与自我价值感，提升教师主动发展的良好意愿，使之产生强烈的职业认同感。

2.建立多层级、多维度的评价体系，使教师职业回归教学本位。(1)由于教师在专业方向、发展阶段等方面存在着一定的个体差异，教师的发展需求与价值取向有所不同。同一教师个体会面对平衡教学和科研的各种困难，同时在教学方法和改革实践方面不同教师间也存在着一定的差异性。博耶的“创造性契约”理论表明，教师可以根据个人兴趣、精力分布的特点选择自己不同阶段的工作重点，尝试从事不同的学术工作，建立一种既能体现职业发展灵活性和个体差异，又能整合学术内涵的评价模式。要建立分阶段、分层级和分类型的教师评价机制，在统一基本评价标准的基础上设计出弹性化和多维度的评价标准，形成包容教学评价和科研评价的综合性教师评价系统。评价体系要使处于不同发展阶段的教师能发挥个体主观能动性、获得个性化的发展，形成自身的教学、研究与社会服务特点。(2)教学学术活动本身是研究和改进教学与学习的实践，教学过程和研究过程体现了探索性、动态性、可交流性、长期性以及价值的滞后性等特点[10]。借鉴美国各学区普遍采用的增值性评价和标准化评价模式[11]，应在形式上采用定量和定性相结合的评价方式，分层数据实现资料收集的系统化、分层指标实现质性指标的量化，客观分析和评判教师的工作，揭示教学研究的规律和教师自身发展的特点，充分体现教学学术的个性化特征。以质性评价整合量化评价，将定量考核与定性判断、评价过程与结果有机结合起来，对教师工作予以全面、综合判断，实现对教师教学和研究工作的动态化监督，真实地呈现教师的专业发展状态。教学的学术性特征决定了教师在教学活动中需要反思、探究、生成新的知识，在对教师进行评价时需要从知识、反思、交流和观念等多个维度进行综合考量[12]。多维度的评价框架中应设定不同等级，使评价指标与教师的教学学术行为相对应，内容要涵盖教育教学理念、教学能力、教学知识、教学效果、教学反思、应用型成果、教学研究以及交流合作等方面。对不同等级的划分均有明确清晰的标准，具有可操作性和可测量性。在评价的导向上既要侧重于教师的“教”，也考察教学与研究对学生学习的支持性功能、对提高学生学习有效性的推动作用。评价指向学生的学习，能够激发学生参与评价的积极性，引导学生从自身的角度评价自己的批判性思维能力、研究能力和自我学习能力的发展程度，更全面地反映教师的教学成果，也有利于保证教师评价的客观性和真实性。(3)教师发展档案可以全过程地记载教师的成长历程。如教学实践、学术成果、个人发展规划等。教师应以各种形式的证据展示自己在改进教学和提高教学效果等方面所做的努力。发展档案不仅能为教师评价提供更为丰富的资料，也能引导教师开展自我反思、积累更多的经验；教学学术要求教师具备与同行进行交流的能力，将教学实践以及对教学理论的思考撰写成论文或进行学术交流的资料；教师评价要承认教学学术的多元化特征，着眼于论文、专著与教材等学术成果的创造性、研究性和应用价值，不断激发教师的创造性，使教学学术成果能够进入公共知识视野，为教师提升教学与研究能力提供更广阔的空间。

3.规范多元主体的评价过程，营造和谐的教师评价文化生态。(1)在教师评价过程中要扭转“学术人”与“行政人”的冲突状态。“学术人”之间要开展真诚的对话，以教学学术为载体，建立合作型教师评价模式，鼓励多元主体的共同参与；评价主体对评价标准、评价流程与结果进行沟通并达成共识，形成参与协商式的评价机制；不同的评价主体可以选择相应的评价标准，采用多角度的评价方式，充分彰显“全面参与”与“价值多元化”的特征；教师评价过程要与教学学术研究融为一体，评价的结果要具有明确的意义，为教师改进教学、提高学术能力提供切实可行的指导意见，促使教师产生主动改进教学、参与研究的意愿。(2)教师自主评价是实现多元化主体评价的重要内容。教师自评的动力来源于教师自主发展的需要，更体现了对教师人格、尊严与参与权利的尊重，是教师自我督导与自我教育视角的自我评价。通过教师自评，能够切实了解教师的需求和愿景，鼓励教师展现自己的才智与专业水平，推动教师积极开展自我反思，也提高了教师改进教学的热情，达到自我完善的目的。教学管理者要从学校的发展与改革、学科建设、师资队伍培育及人才培养等角度进行宏观性评价，从多个层级对教师的师德表现、教育教学品性等给予综合性考察；学科专家应具有专业的话语权，可从专业的角度对教学内容、教学方法与知识呈现、教学创新以及教学学术相关成果等做出客观、有价值的评判，并协调评价主体间可能出现的意见分歧；教师同行通过座谈、听课评课、互评量表等方式进行互评，对同行的教育教学能力做出客观评价；在评价他人的同时，教师能够审省自我，发挥互助合作的作用。教师评价也要加强对学生的关注，学生评价主要以对课堂教学情况的客观描述为主，避免主观判断。(3)“以人为本”的评价方式改变了教师被动接受评价的状态，评价结果更容易被教师接纳。当被评教师对评价结果不认同或不满意时，可以借助正当的程序表达自己的合理诉求，使其合理权益得到切实保障，因此建立科学的教师申诉程序是规范评价过程的重要步骤。被评教师通过多种方式反馈自我感受与见解，在相互信任的开放性评价氛围中体验评价的本真价值与意义，获得自我存在感和愉悦的情感体验。

4.发挥教师评价的激励性功能，引领教师走向更高层次的专业自觉。(1)教学学术观指导下的教师评价是一种指向教师专业发展的评价，注重对教师工作的反馈，旨在促进教师工作的不断完善，使教学与研究达到更高的境界。因此，有效发挥评价反馈的正向功能至关重要。在多路径的教师评价反馈中，评价主体应通过不同途径给予教师反馈，并对结果做出及时合理的解释或说明，针对被评教师的优势与特点、发展潜能等方面提供建议。基于分层评价体系的分层级反馈报告能体现评价反馈的专业化，帮助教师认识到教学中存在的问题，督促教师从反馈中审视自身的不足，就教育理念的转变、教学学术方法的革新、教学研究行动方案等及时沟通，提出切实可行的改进措施。同时，对于教师发展的优势领域和需要提升的方面，提出具有针对性的指导意见，协助教师制定专业成长计划，使教师在体验教学学术进步与成功的过程中获得满足感和自我专业认同。通过合理运用评价反馈的激励功能，运用各种奖励手段激励教师投身到教学学术活动之中，形成教学学术的路径依赖，唤起教师自主专业发展的主体意识，激发教师的工作动机，促使教师个人潜力与创造性的充分发挥。这也彰显了发展性教师评价的开放性、互动性、持续性和创生性等特点。(2)教师评价是教师职称评定、绩效考核及奖励的重要依据。因此既要充分发挥评价的鉴定、指导、激励、教育等功能，更要关注教师的专业成长，以目标引领、教师自我反思等实现教师能力的全面提高。教师评价反馈机制要不断优化，在帮助教师获得对自身专业成长有价值的信息的同时，宣传优秀教师、专家型教师的成功做法与经验，引导教师体悟和汲取他人的实践智慧，激励教师在教书育人、严谨治学等方面产出更多的具有创造性与推广价值的成果。当教师达到更高层次的专业自觉时，教师主体的自主专业发展意识和积极效能感将得到激发，将更充分地发挥其主体性，不断超越自我，追求自我发展的更高境界，进而带动教师队伍整体素质的提高。

四、结语

开展教师评价应以教师专业发展为旨归，赋予教师专业话语权，以多元主体共同参与并以动态化的视角关注教师的专业成长，焕发教师自主发展的主体性，为教师展现才智与专业能力提供资源和条件。这种本质上鼓励教学学术发展与多元主体参与的教师评价以提升教学质量为最终目标，推动教学学术与教师专业发展的有机融合，体现了评价工作的科学性、公开性与公平性，促进了教师在教育教学和情感体验等方面的全面发展。

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