“一体三维”式定制课程开发研究——以江苏省徐州市铜山区实验小学的课程建设为例

黄莹莹，代建军

(江苏师范大学，江苏 徐州 221116)

随着个性化发展日益成为教育关注的焦点，如何基于学生的个性差异和潜能发展，切实为不同类型、不同层次的学生提供适切的定制课程已成为学校课程建设的选择。定制课程以学生需求为导向，以“满足共需、服务特需”为理念，通过课程资源开发和课程形态组合，为学生群体或个体量身定制具有选择性与丰富性的课程结构。定制课程关注差异、发掘潜能、指向发展，弹性化的课程设置有助于增加课程的广度与深度，拓展课程的时间与空间，满足学生个性化发展的需求。

一、定制课程开发的理念解读

赫尔巴特认为，教育的起点是个体人的个性；杜威认为，儿童是教育的起点。他们二者的共同点就是提倡教育要从儿童出发，因为每个学生都拥有一个独特的世界，他们有自己不同的爱好、兴趣和发展的可能。教育既然是育人的，就要让每个学生都能在原有的基础上得到最大可能的发展，让儿童成为最好的自己。罗杰斯曾说，“个体在他们自身上具有自我理解的巨大资源，如果能提供一定的支持，那么这些资源就能被开发。”[1]也就是说，儿童发展具有自己的节奏和韵律，要尊重儿童学习的规律和学习风格，为他们提供适切的课程。课程是源于生活需要的，抽象、提升而高于生活，最终又要回归于生活。但不是简单地回到感性的日常生活，而是立足于现实生活需求，用价值、理想引领和改造现实生活，从而将其导向一种理性的可能的生活世界。课程回归生活是一种思维方式，用有价值的生活和生活的价值影响课程，使课程更加贴近儿童、贴近生活、贴近教育的本质。这意味着课程要尊重学生作为个体的价值，帮助他们选择与体验对自己有价值的生活、追求与向往有品位的生活，在体验与追求中成为最好的自己。课程引导学生通往可能的生活世界时，既要关注教育“类”主体的生活经验，又要关注教育“个”主体发展的兴趣和需要[2]。在存在主义者的观念里，“学生是课程内容的决定者，他们不仅决定课程内容的性质，而且决定课程内容的数量”[3]。具体来说，学生的学习需求决定了课程建设的目标与方向。学生的学习需求是因人而异的，但也存在学习需求的共性与个性。普遍需求在一定程度上概括了大部分学生的个体需求。针对普遍需求进行课程设计，可以节省很多的人力、物力、财力，将课程开发所需的资源控制在学校条件允许的范围内。特殊需求不能包含于普遍需求中，仍需要受到重视与关注。基于这种考虑，江苏省徐州市铜山区实验小学确定了“满足共需、考虑特需”的设计理念。

二、定制课程的框架结构

课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带。当学生的需求逐渐增多，课程的开设也会逐渐增多，那些繁杂无序的课程不仅影响课程实施的效果，而且必然会产生内耗。亚里士多德提出的“整体大于部分之和”的观点在贝塔朗菲系统、科学的视角下被重新剖析，从而说明有机整体所发挥的作用要比孤立的部分的作用大得多。因此，科学地组织课程结构具有举足轻重的作用与价值。富兰克林·博比特将课程建设比作建设一条铁路，教育工作者必须统揽全局角度和关系方面的主要因素[4]。也就是说，在课程建设过程中，要梳理出各种需求之间的关系，将繁杂的课程归类、简化，建立逻辑清晰的课程体系，服务于学生的个性化发展。

(一)整体架构

课程结构是不同功能指向的课程要素间的有机组合，是课程体系的内核和骨架。古德莱德曾说：“组织要素可以比作一座高楼大厦中的钢筋结构，尽管看不见，但对大厦的坚固是极为必要的。”因此，学校课程开发的首要事情便是形成自己的课程结构图式。基于设计理念，江苏省徐州市铜山区实验小学将定制课程分为“一体”课程与“三维”课程两大类，它们彼此独立又相互联系，如图1。“一体”课程是满足大部分学生普遍需求的普适性课程，其覆盖范围广、自由选择度大，服务于学生个性的一般发展。而“三维”课程是由满足特殊需求的补偿性课程、适应性课程、发展性课程组成的。其中，补偿性课程是帮助学习、生活上存在障碍或不足的学生的课程；适应性课程是辅助新生或转校生理解与包容学校文化或地域文化，尽快全身心地投入到学校生活中的课程；发展性课程是提供给学有余力的学生获取更高水平、更深层次素养能力的课程。“三维”课程的受众范围小、针对性强、设计感强，彰显出了定制课程的核心思想。其实，无论是“一体”课程还是“三维”课程，它们都具有内在同一性，都是为了满足学生的阶段发展需求，都服务于学生的个性发展。由于学生的阶段发展随时都可能发生变化，课程的选择也会发生变化，为学生在“一体”课程与“三维”课程中的跳跃提供了可能，能更好地适应一个学生在不同学习阶段的现实需求。于是，具有独立性与关联性的“一体三维”课程体系便在江苏省徐州市铜山区实验小学的统筹设计下应运而生，以期通过这样丰富多元的选择性课程为学生提供更多的发展机会与成长空间，使每个孩子按照自己的天赋和意愿成长为最好的自我。

图1　“一体三维”课程框架图

(二)“一体”课程

“一体”课程是定制课程的重要组成部分，承载着定制课程的主要功能。江苏省徐州市铜山区实验小学采用了三角互证法，将关于学生学习需求的信息整合起来，勾勒出对课程需求的剖面图。通过分析剖面图，可以发现学生的学习需求来源于生活世界。正如怀特海所说：“教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活”。基于学生学习需求的来源领域，学校将课程划分为社交生活、艺术生活、科技生活、自然生活4大类，并设计与挑选相应的课程，落实好每类课程承载的功能，真正契合学生的学习需求，按照领域、维度、模块进行构建(如图2)。

1.社交生活。社会生活中最重要的就是社会交往。社会交往是个体的内在要求，是人与人之间相互交流、彼此往来的活动，是学校教育重要的着力点。社会交往需要一定的语言基础，正如列宁所指出的：“语言是人类交际最重要的工具。”能清晰地表达自己想要表法的内容与能听懂对方想要表法的内容是社交的前提条件，否则一切都是空谈。基础课程中与之相匹配的是语文和英语两门学科。社会交往过程中还要注意社交礼仪、道德规范、法律制度。合乎规范的社交才可能获得良好的效果，于是道德与法治便成了课程分类的源头。由于社会生活的属性是社会实践，社会交往最终要落实到社会实践中去。学校课程可以帮助学生将认知转化为行动，并在行动中强化情感。社会生活类课程能帮助学生更好地表达自己的思想、抒发自己的情感；掌握礼仪规范、社会制度，形成道德习惯、培养道德情操，增进公民意识；了解社会、接触社会、适应社会。

2.艺术生活。怀特海认为，人发展的根本动力是对价值的认可，“对价值的认可会给生命增添难以置信的力量，没有它，生活将恢复到较低层次的被动状态中。这种力量的深刻表现就是美感，对于所实现的完美境地的审美感”[5]。“在精神生活中的课程，如果忽视像艺术这样伟大的因素，那么你可能会蒙受若干损失。审美情趣使人们对价值有生动的理解”[6]。艺术生活类课程旨在擦亮学生一双发现美的眼睛，会欣赏美、能体验美、可感悟美、想创造美，提高审美意识与能力，培养热爱生活的情趣，从而为创造性地理解生活奠基。在艺术创作的过程中，理解能力与感知能力的提升也会促进其他方面的发展。以艺术形象存在的方式为依据，可以将艺术分为时间艺术、空间艺术和时空艺术。时间艺术包括音乐、文学；空间艺术包括绘画；时空艺术包括舞蹈、戏剧。

3.科技生活。科学通过不断地发现与创造刷新着人们对生活世界的认知。科技生活的体验，是用科学的思维方式观察与探究自然的奥秘、生命的真谛与生存的价值，客观地认识生活、理解生活、创造生活。面对未知的科学世界，人本能地具有猎奇心理和探究真理的欲望，科技生活类课程可以保持学生们好奇好问的天性。科技生活类课程的基础学科是数学，因为数学课程中蕴含的数学符号、数学公式、推理计算、归纳演绎等体系与思想能为科学提供研究素质的前期准备，是科学探索的坚实后盾。科学则是在数学基础上的创新应用，蕴含着丰富的物理、化学、生物等多方面的奥秘。科技生活类课程能够培养学生理性的思维方式、缜密的分析问题方法、严谨的治学态度、坚毅的求真品格、敢于突破的创新精神。

4.自然生活。在生理学上，人的成长是指人的身心发展，也是最自然的生长。青少年时期的儿童身心发展不成熟，可塑性强、随意性大，是发掘身体潜能与心理塑形的关键阶段。一方面，学校开设体育课程，以身体锻炼为主、拓展特长为辅，不仅要培养学生自信、乐观、开朗的性格品质，使学生健康地成长，而且要为有运动天赋与爱好的学生提供施展与发展才能的机会；另一方面，学校开设心理课程，要帮助学生解决心理问题，帮助学生顺利地度过情绪低落期，使他们保持健康的心理状态与良好的精神风貌。同时，搭建宣传心理健康知识的平台，开启了热忠于自我认知的学生接近心理学的窗口。自然类课程是最基本的课程，目的在于培养人格完整、心智健全、身体健康的学生。

图2　普适性课程结构图

(三)“三维”课程

“三维”课程是定制课程的关键部分，彰显着课程的核心思想。江苏省徐州市铜山区实验小学通过对现阶段特殊需求的归纳与整理，大体上将特殊需求归为缺失性需求、社交性需求与发展性需求3类。缺失性需求主要是指学校中学习困难、情绪失常、智力发育迟缓、智力障碍、身体残疾等弱势群体对学习、生活方面的需求；社交性需求主要是指与同学和教师正常沟通、交流，融入学校生活的需求；发展性需求主要是指学生对自我实现的需求。于是，“三维”课程包含了满足缺失性需求的补偿性课程、满足社交性需求的适应性课程、满足发展性需求的发展性课程。

1.补偿性课程。人人都有平等的受教育权利，平等地对待每一位学生，即使是学习或行为上有问题的学生也不应该受到歧视与排挤，他们是最应该受到关照与保护的对象。学校针对每个学生的薄弱项目开设课程，帮助他们赶上正常的学习进度，矫正不良的生活和学习习惯，发现自我存在的价值与意义，培养他们良好的自信心与乐观的精神，使他们取得点点滴滴的进步。这类课程能够在一定程度上帮助贫困家庭与束手无策的家长们缓解内心的忧虑、焦急、无奈、无助等负面情绪，惠及学生与家长。

2.适应性课程。对于新入学和转校学生而言，他们可能会在校园里因不适应陌生环境而产生焦虑、恐惧、怀疑、封闭等一些不良的心理反应，也会因其造成学生不习惯教师的教学风格、跟不上教学进度等学习上的困扰。同时，随着年级的升高和学习方式、思维方式的变化，学生会出现成绩下滑、情绪起伏等现象。通常来讲，学生在一段时间后会自然而然地接受当前的学校生活，不过仍有少部分学生依靠自身的调节无法适应这种变化，需要外界的帮助。于是，学校为其开设相应的课程，找到问题的根源，或辅以学习上的辅导，或辅以心理上的疏导，渐渐地使学生投入到正常的学习生活中。

3.发展性课程。“我们无法造就一个天才，只能使每个人充分发挥他的潜力。”面对已知的发展潜能，定制课程所能做的就是极力地去呵护它、培育它，使其焕发出生命活力，创造出可喜的成绩。发现天才的方法主要是采用智力测试、心理测试、日常学习生活中教师与家长细心观察的方式。江苏省徐州市铜山区实验小学专门为这些天赋异禀的学生设计课程，依托学生当下的发展状态和发展需求制定专属的课程计划，调用相关的优秀教师任课，培养他们较高的思维、分析、综合评估能力。这种课程激发了他们的潜能，保持了他们的思维活跃度，在试探中摸索此类学生的最近发展区，保证了其最大的发展空间。

三、定制课程的合理组织

课程组织是课程各要素间妥善有序地加以安排，使课程各要素在动态的课程结构中产生合力，对学生的学习产生积累的作用。有效的课程组织能够合理、有效地安排课程各要素，最大限度地发挥各门课程的价值与功能，使课程结构最优化，达到课程所追求的目标。江苏省徐州市铜山区实验小学采用了3种课程组织形式，囊括了所有的普适性课程。

(一)学科内：横纵贯通

学科发展是最直接的课程开发原材料，有横向与纵向两个发展方向。横向学科内发展是指以学生的学习需求为指向，将学科课程的内容适当地拓展与延伸，主要是以代表学科作为源头，牵引出一系列相关课程，开拓学生的视野和学习范围；纵向学科内发展是指按照学生的年龄阶段、思维方式、认知特点以及学科自身的内在逻辑，合理划分课程学段、逐层加深课程内容的组织方式，主要是采用螺旋式课程，行之有效地衔接各阶段的课程内容，有利于学生循序渐进地学习课程。

(二)学科间：分合并存

学科间课程既要保证各学科的独立性，又要使各学科相互联系与促进。“分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。分科的深化程度决定了综合的层次。”分科课程保持了课程之间的独立性，每门课程都有清晰的学科逻辑主线，系统、完整地传递学科知识与技能，使学生易于理解学科的知识体系与学科的核心思想，利于在此方面的深入学习与钻研。学科间的课程整合使各学科之间以某种内在联系组织在一起，可以在一定程度上避免各课程之间重复、割裂的课程内容，最大限度地沟通学科之间的联系，破除学科间封闭、独立的屏障，使学生有机会从多角度探究问题，提高综合运用知识的能力，获得不同于单一、片面地看待问题的体验。江苏省徐州市铜山区实验小学以主题式整合的方式，尝试将2～3门课程整合，将学生的经验与生活、学科融合在一起，活化了各学科的内容，提供了思考问题的全新方式，又加强了学科内容的功能与价值。对于综合实践活动课，分析其学科特质，采用了问题式整合的方式，即围绕一个核心问题进行学习、探讨，从中了解涉及到的相关学科内容。学习主体可以是师生，也可以是学生个体或团体，尤以后者居多。

(三)校内外：协同合作

学校是学生学习的主要场所，大部分课程都是在校园内完成的。然而，综合实践类活动课程通常密切联系自然、生活或社会，需要深入自然、生活、社会环境中去调研、采访、考察、实际操作等，不能局限在学校中。而且以亲身体验、实践研究为主要学习方式的综合实践类课程，意在提升学生对社会、生活事件的敏感度，培养学生发现问题、探究问题的能力，增强学生对社会生活的适应性，也需要他们与校外保持联系。江苏省徐州市铜山区实验小学沟通校外的实践基地，搭建了综合实践平台，开展了丰富多样的实践课程。

四、课程开发的路径探索

学校课程开发不仅要搭建与组织好课程结构，而且需要课程要素之间的有机组合。只有协调好课程各要素间的一致性程度，寻觅到最佳的契合点，才能从根本上改善课程结构，使之生发出最大效力。

(一)确立选修性质

普适性课程的丰富性与多样化决定了其选修课的性质，自主选修也为普适性课程的顺利推行提供了制度保障。自主选修是指学生根据自己的兴趣、爱好、需求、愿望等，参照教师与家长的建议自主地选择想要学习的课程，有目的、有意识地发展个性。一般来说，每个学生只能选择1门选修课，可在下学期选择继续选修或改换其他课程。在自主选择的过程中，教师与家长扮演着不可或缺的指导者角色。教师需要向学生澄清选修课的目的与意义，并告知学生每类课程的价值与功能，以便学生对普适性课程有全面而细致的了解，帮助他们选择到适合自己的课程。教师还要接受学生个体的咨询，在了解学生个性与需求的基础上，提出具有参考价值的建议，但不能替学生做选择。同样，家长也只能给出自己的思考，不能全权替代学生思考，更不能因为外在目的而强迫学生选择不适合自己的课程，增加学习负担，使普适性课程建设失去意义。

(二)科学重组时空

在保证开足、开齐国家课程的基础上，科学地重新规划学校课程的时间与空间，使学校的学习时间与学校的资源设备得到合理化的利用。根据学生的心理发展特点与年龄阶段特点、学科性质与学科特点，江苏省徐州市铜山区实验小学打破了固定的课时，整合分散学时，构建符合学生个性化发展的课时体系。考虑到学校仍以国家课程的教学为主，定制课程只是学校课程中的一部分，学校商议决定利用课内与课后时间相结合的方式进行安排。课内设置每周1次定制课程活动，学校准备了很多专用的功能教室。如石头画教室、木板画教室、古筝教室等，还有普通的教室供学生上课使用；课后主要是利用周五晚上、周六、周日的时间组织实践类课程和社团活动。如校级社团、少年宫社团、泥塑社团、书法社团、少年领袖社团、机器人社团等。这些课后的社团活动既保证了定制课程的实施，又引导学生过有趣、有意义的业余生活，同时也拓宽了学生学习的空间。学生不再被局限在学校里学习，还可以利用学校周边及全市的资源。如借用高校的图书馆、体育馆等，市科技馆、博物馆、青少年宫等，云龙山、云龙湖、淮海烈士纪念塔、汉文化景区等。

(三)建立专兼结合的教师队伍

教师是课程开发的主体，是课程的重要资源。学校的教师不仅仅只擅长自己的本职教学，作为独立的个体，也有自己的爱好与特长。江苏省徐州市铜山区实验小学充分挖掘教师的才华与才能，让每位教师选择1门课程，发挥教师的主观能动性去创新课程，使教师资源得到了最大化的利用，也激发了教师的工作热忱和自我追求，为定制课程的建设注入了活力与行动力。当然，学校的教师资源毕竟是有限的，存在课程多、教师少，教师能力与水平不能完全符合学生的需求等问题。为了解决这些问题，学校借外部人力资源组建兼职的师资队伍，使能人奇才走进课堂。他们拥有丰硕知识储备、扎实专业能力的高校教师、专家学者，有藏于民间拥有精湛技艺、通晓技艺奥秘、乐于传授技艺的能人、艺人，还有特殊经历和才能的学生家长。专兼结合的教师队伍有效地解决了学校教师短缺的问题，为定制课程的实施提供了重要的人力支持。

(四)重构教学方式

教学方式的重构是定制课程结构体系得以有效落实的重要保证，如果没有教学方式的改变，学生认识不到学校增设课程的意义与价值，只是被动地接受安排，不仅学校的课程蓝图会化为泡影，而且无形中加重了学生额外的负担。所以，寻找适合学生的教学方式是当务之急。受陶行知先生“教学做合一”的启发，学“生活”的知识，自然要思索生活中学习的方式。体验便是一种很好的方式。体验是一种生命活动形态，是个体感知、领会、感悟生活世界的一种方式，它要求人在已有的生活经验基础上主动地、深度地参与活动，使得经验不断改组与改造，使得情感不断生成、发展与升华。基于此，江苏省徐州市铜山区实验小学运用了“具身体验式”的学习方法。“具身体验式”学习法是学生在真实情景或类真实情景中亲身感知、体会，并在直接经验的基础上反思，获得认知、行为、情感方面体验的学习方式。在“具身体验式”学习的过程中，教师要精心创设学习情境，引导学生直接学习或观察学习，并对学习后的经验进行概括、归纳与提升，对学习过程与学习结果进行评价，强化元认知，及时地调整自己的学习内容、学习方式、学习形式等。“具身体验式”的学习方式改善了师生之间教学相长的关系，使定制课程的意义得以实现，使学生的个性化发展成为可能。

参考文献：

[1]代建军，谢利民.试误学习：一个亟待正视的教育命题[J].江西教育科研，2001(8).

[2]周平.教育回归生活的障碍及路径叩问[J].中国教育学刊，2017(9).

[3]郝德勇.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000：83.

[4][美]艾伦·奥恩斯坦，弗朗西斯.P.亨金斯.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2013：184.

[5][6][英]怀特海.教育目的[M].上海：文匯出版社，2012：23，54-55.