韦伯“天职观”与我国教师专业伦理精神之审视

张紫薇，冯　典

(浙江师范大学，浙 江 金华 321004)

韦伯“天职观”产生于资本主义繁盛和社会日益走向官僚化的时代。一方面，现实中的资本主义正在逐渐侵占人的心灵，新教伦理带给人的心灵归属感正在慢慢消失。另一方面，官僚制组织犹如一套机械装置，由受过专门训练的专业人员按照既定规则进行持续运作，这种高度发达的科层制组织服从“无恨亦无爱”的原则，具有“非人化”的特点，成功地消除了个人的非理性因素。处于官僚机器控制下的每一个人都从此进入一个“铁的牢笼”，个人自由与情感几乎消失殆尽。

面对此种境遇，韦伯呼吁个人应恢复内心的“天职”观念，依靠使命式的热情摆脱官僚制“铁的牢笼”的控制，重获内心的虔敬与自由，因为“如果我们每个人都找到了握着他的生命之弦的守护神，并对之服从，这其实是平实而简单的”[1]。就我国当代教育而言，如何将社会所倡导的职业道德标准內化为个体的坚定信念，是完善教师伦理的核心使命。吸纳韦伯对“天职观”的相关思想，可以为完善我国教师专业伦精神提供一些有益借鉴。

一、韦伯的“天职观”

(一)韦伯对“天职观”的论述

“天职观”这一概念来源于基督新教，路德在翻译圣经时将英文“Calling”翻译为德文“Beruf”，指的是“上帝赋予人的一种不得不完成的任务”。他认为，人生来就要履行两种义务，一是尊崇上帝，二是关爱同胞。新教徒要通过专心一意的社会事功来荣耀上帝，怠慢世俗职业就是怠慢上帝，因为获得上帝恩宠的唯一方式并不是通过苦行禁欲“来超越俗世的道德”[2]，而是履行世俗职业所带来的工作义务。路德将宗教虔敬和世俗职业联系到一起，试图赋予现世生活以积极意义，从事世俗活动就是在履行天职。加尔文教在路德将基督新教和世俗职业联系起来的基础上更进一步，将世俗职业与上帝命定的恩宠直接联系在一起，使之成为信徒判断来世得救的重要依据。加尔文教的基础教义是“预定论”：“我是被拣选的吗？而我又如何能确知这预选？”[3]成为每个教徒都无法躲避的问题，此种焦虑所产生的心理动力驱使人们与命运进行斗争，通过对职业兢兢业业所获得的社会事功来确认自己是预选说中的恩宠者。作为一种社会心理，加尔文教的“天职观”在将宗教信仰转化为社会行动之间起到了一定的中介作用。

韦伯将正当支配分为“合法权威”“传统权威”和“超凡魅力权威”三种类型，“天职观”则是属于“超凡魅力权威”(Charismatic)的观念。“超凡魅力”是指某种非凡的人格特质，个人由于具备某种品质而变得不再寻常，具有超乎常人的力量和素质。一旦人们认同“超凡魅力权威”，就会在内心形成一种“天职观”和义务感，专心服从于内在的使命[4]。与“官僚制权威”和“传统权威”相反，“超凡魅力权威”具有超常规、非理性、革命性等特征，不受制于日常的程式结构。只要“超凡魅力权威”的追随者们能够体验到超凡魅力带来的益处，能够使超凡魅力者的独特品质得到证明，就能维持“超凡魅力权威”的效力与作用，其共同体成员也将会摒弃与世俗生活的关联，致力于其所信仰的天职及使命。同时，“超凡魅力权威”具有巨大的革命力量，其更强调从内部发挥作用，重精神而轻视物质，强调从主观和内在的观念出发，从而改变行为的结果。“天职观”作为一种观念力量，重视使命与义务，具有“超凡魅力权威”的特点，属于“超凡魅力权威”的观念。

新教徒在“天职观”思想的基础上，通过从事世俗职业来获得上帝的恩宠，将世俗生活作为自身救赎的唯一方式，自此世俗职业具有了神圣意义。纵观“天职观”思想的发展历程，韦伯强调把工作当成一种内在的使命，工作的目的是满足自己内心的需要，将自己所从事的职业作为自己与生俱来的天职。作为一种从观念上起作用的革命力量，“天职观”具有“超凡魅力权威”的气质。

(二)韦伯“天职观”的特质

1.内生性。由“天职观”的起源及发展历程来看，它具有明显的基督新教色彩。“天职观”起源于新教徒对上帝的崇敬，产生于教徒内心的愿望，渴望得到上帝的恩宠从而获得自身的救赎，具有内生性的特质。如虔敬派和再洗礼派都强调内心的宗教体验，要求远离世俗，注重人的精神世界，由内而外地完善自身；路德强调“因信称义”，人可以直接和上帝沟通并获得恩宠，无需教会和神职人员从中作用，引导教徒从外在的行为走向内在的救赎，同样具有内向的倾向。新教伦理作为一种观念力量，于无形中促进了资本主义精神的发展，归咎于新教徒内心的使命感和责任意识，这种使命意识生发自于新教徒的本心，内生于新教徒对恩宠拣选的确认和对来世幸福的渴望，产生于内，发散于外，由内而外地影响个人的行为与结果。

2.非功利性。“天职观”是属于“超凡魅力权威”的观念。重精神轻物质，不追求任何外在的目标，发展的目的是为了满足自己内心的需要，排斥社会物质生活，具有非功利性的特质。最能体现其“非功利性”特质的是德国大学的编外讲师制度。韦伯在《以学术为业》的演讲中提到年轻学者的学术命运在很大程度上依靠运气，学术生涯如同一次充满风险的赌博行为，青年研究者何以能面对此种境况而不动摇，答案则是“我只为我的天职而活”[5]。编外讲师作为德国大学学术生涯的起点，既无固定的工资又无固定的课程安排，作为一名非正式教师，其经济收入只能依靠所开课程的听课费，晋升过程漫长且充满了不确定性，而支撑其发展的动力完全来源于内心的使命与召唤，如果没有这种对学术研究的痴迷，不能忍受外行人的嘲笑，不能安守清贫与寂寞，就得不到科学的呼召与青睐[6]。

(三)韦伯“天职观”影响下的德国教师

“天职观”作为一种内在信念是间接和微妙的，对人的行为乃至外界的制度因素都产生了决定性的影响，它没有遵循某种常规结构，没有固定的发展秩序和规律，个人只信奉于内心的天职。这种信念一旦确定就已足够支撑个人的行为和工作，且不会随着外界环境的变化而改变，具有超级稳定性的特征，贯穿个人的整个生命。这种超级稳定的职业信念和态度在19世纪末20世纪初满足了德国学者学术研究的需要，这种个人孤独的奋战，不仅造就了德国学者甘于寂寞的职业性格和虔敬的学术态度，也推动了当时科学研究的发展。艾尔万在谈及19世纪德国大学教授时说：教授们在简陋的实验室中，在没有帮手的情况下，常常仅通过自己的刻苦钻研就创造出了彪炳史册的成就。[7]

1.甘于寂寞的个性倾向。韦伯“天职观”具有重内心世界、轻物质世界的秉性。反映到教师的发展过程中，则造就了德国教师甘于寂寞的个性倾向，从而献身于科学事业，远离与学术活动无关的政治经济生活，甘于清贫与寂寞。与汉语中寂寞的意思不同，德语词“寂寞”有着积极的意义。陈洪捷认为，寂寞是一种“有利于哲学思考、求学致知及修养身心的生活方式”[8]。这种甘于寂寞的个性倾向使德国教师逐渐以学术为中心，安心居于象牙塔之中，即使是缺乏基本收入保障的编外讲师，仍能克服现实生活中的种种不如意，坚持以学术为志业，精研业务，追求学术上的造诣。学者们住在偏远的、远离世俗权利的城市中，潜心研习未知的外部世界和远古的灿烂文化，却从来没有踏足过那些地方[9]。作为内向型社会人格的典型，德国教师把工作视为首要，将娱乐和消费置于从属地位，甘于吃苦和忍耐物质条件的匮乏，对自己的生活严格控制，“其动力支持的直接来源是内在的”[10]，他们把职业当做信仰，固守内在原则，为了信仰工作，甘于寂寞。

2.虔敬的学术职业态度。德国教师的工作建立在对学术职业的使命感和内在召唤的基础上，学术工作即成为学者的“天职”，教师唯科研至上，对学术工作至敬至诚，对其而言，惟有全身心致力于学术事业的人，才配得上拥有人格[11]。德国的大学虽然强调教学和科研相统一，但是在实际层面上教授们更倾向于科研事业，因为在“天职观”的引导下，教师将自己的天职锁定在自己所从事的学术活动上面。“以学术为业”而非“以学术为生”，科研目标成为大学教师追求的唯一真理。科学研究作为其毕生的追求与志业，促成了德国学者虔敬的学术职业态度以及以学术为业的宗教情怀。作为一种宗教观念，“天职观”在引导德国学者将科学研究作为志业的同时，也形成了一种无形的学术规范对学者的学术活动进行约束，形成职业上的“禁忌”，为教师可能产生的欲望膨胀提供了伦理规范，示意出沉溺于人生享乐是罪恶的，只有勤勉地忠于自己的工作，才能为上天所喜，灵魂才能得到救赎。德国的学者们唯科学至上，对待学术工作严谨虔诚，使得学术研究得以保持在较高水平。

3.追求自我超越的理想信念。德国的大学教师们不关心外界的政治经济生活，更多地专注于内心的天职，致力于学术研究工作，安心居于大学校园内，具有明显的个人出世风格。这种出世态度建立在一种个人自我超越的价值选择之上，促成于个人对学术工作的高度投入和坚定的理想信念。这种自我超越的理想信念将人视为精神的产物，使人在有限中追求无限、在相对中向往绝对，在时空中体悟永恒，成为精神之子，不断进行着自我超越。特别是许多青年私人讲师，虽然经济状况不佳，学术之路迷惘，但仍孜孜不倦地进行学术研究和自我完善。这完全是出自于个人的自愿，带有强烈的自我超越意味，不仅需要个人对其职业的献身精神，也要有强烈的个人兴趣，以支撑其度过漫长且寂寞的学术生涯。

二、我国教师专业伦理精神的意蕴

(一)教师专业伦理精神的含义

专业伦理(Professional ethics)，或称为“专业道德”，二者本质上大同小异，指的是一套对自我进行约束的外在规范，为社会所承认的道德标准。与普通的职业道德不同，专业伦理的作用范围仅限于本专业内，需要专业人员的道德自律[12]，依靠专业的知识和技术支持[13]，接受专业标准的约束。而教师专业伦理则由专业伦理知识、专业服务精神、专业情感、专业信念和专业自律组成[14]。无论是教师的专业服务精神、关爱学生等道德意识，还是公平公正、为人师表等道德品质，都是教师专业伦理的重要组成部分，属于伦理精神的范畴。教师专业伦理精神作为教师专业伦理的重要组成部分，为教师专业伦理的发展提供精神支持。

那么，教师专业伦理精神，指的是教师个体的伦理精神还是整个教师行业的伦理精神？叶澜认为：“教师专业发展”包括“教师专业”旳发展和教师的“专业发展”，前者指教师职业的历史发展过程，后者则指教师个体专业化的过程[15]。一方面，教师对于学生的道德影响以及教师专业伦理精神意识层次的提升都是通过教师自身来完成的，可以说教师的专业伦理精神是教师个体的专业伦理精神；另一方面，教师的道德决策和行为总是受着周围环境的影响，并制约于整体教师行业道德规范。如柯尔伯格认为道德行为往往发生在群体背景之中，个体在现实生活中的道德选择总是受到社会规范和群体决策的影响[16]，从这个角度来说，教师专业伦理精神，又具有了“整个教师行业专业伦理精神”的意味。基于以上观点，教师专业伦理精神既包括教师行业的伦理精神又包括教师个体的专业伦理精神，是一个二元结构体。

教师专业伦理精神是教师专业伦理的一个重要组成部分，包括教师专业的伦理精神和教师个体的专业伦理精神两个维度，与普遍的职业伦理精神相比具有“专业性”的特征，指的是教师在教育实践中形成的一种对教师专业矢志不渝的心理状态和价值判断。

(二)传统儒家伦理道德影响下的教师伦理特质

1.功利性。儒家伦理具有积极的入世主义特征，认为君子应怀抱治理天下的理想，肩负经邦济世的历史使命和拥有建功立业的理想抱负，把个体的完善与天下的兴亡、人类的福祉联系到一起。孟子要培养的“大丈夫”立志为百姓谋利益，“穷则独善其身，达则兼济天下”，作为一个士人，必有“兼济天下”的胸怀，“独善其身”则是不得已而为之；《大学》讲“修身、齐家、治国、平天下”，“修身”的最终目的是“平天下”；张载讲“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”表现为一种强烈的建功立业精神，以社会整体利益为最高价值准则，积极入世，奉献自己的知识和才干。儒家认为人是天道的主体，个人不仅能通过主观的修身实现自身的完善，更能通过主体的奋斗实现天道的完善。与道家的避世和基督新教的超世不同，儒家理想抱负的实现发生在现世世界，每个人都有责任促进理想境界的达成，因此其一切的道德活动都以此为最终归宿。

2.自砺性。康德认为“意志的自律是一切道德法则的唯一原则”[17]，道德自律就是道德主体为自己设立道德法则，以最终达成对道德主体的内部强制。按照道德自律和道德他律的标准来看儒家伦理，其强调道德主体的决心和毅力，主张个体的道德修炼和道德体悟，重视个体的主观努力，艰苦磨炼，持之以恒，具有明显的自我砥砺性特征。孔子讲“仁远乎哉，我欲仁，斯仁至矣”，要求人们艰苦努力，长期不懈，以提高思想境界；《大学》和《中庸》提出“慎独”，主张道德主体在没有监管的情况下依然要严格自律，谨防错误的思想和意识；张载要求“尽心、克己、寡欲”以达到“无意为善”的境界。儒家伦理所倡导的“反求诸己”“修身自强”和“三省吾身”等修养方式，皆认为个人品德的提升要依靠自我的道德磨砺和主观努力，重“内化”轻“外铄”，重视道德个体主动性的发挥，强调道德主体的自我磨炼，使道德意志成为自己行为的支配者，排斥外在影响，保持自我的本心，达到“从心所欲，不逾矩”的境界。

(三)教师专业伦理精神的潜在风险

儒家伦理影响下的教师专业伦理精神强调道德磨砺的自觉和主观能动性，主张开展个人的理想斗争和主观奋斗，在长期的修身过程中形成良好的品格，要求教师在道德行为方面不仅要“教”道德，更要“行”道德，“道德高厚，教化无穷”，达到“知行合一”的理想境界，以自身的道德模范行为感染学生，促成上行下效的理想效果。然而，将道德选择的权利完全交予个人的道德意志，完全依赖个人的道德磨炼，这使社会的道德发展呈现出强烈的个体化色彩，并带来系统性的不稳定风险。梁漱溟认为宗教在于勖慰人的情志[18]，而儒家道德则在于“教人反省自求”[19]，宗教和道德虽都教人向善，但是道德是教人理性，需要以个人的自律为依托，依靠个人的道德自砺和道德理性，希冀通过个人的道德磨砺来形成良好的道德实践。虽然道德就其本质而言是一种自我发展的手段，个体的自觉选择是道德发展过程中的重要一环[20]，但能否产生良好的道德行为既需依靠个人的道德理性和道德理想，又需要社会经济文化等作用，如不考虑大多数人的道德水准便给予个体充分的道德自由，作为道德主体的个人便可能产生两极分化，致使教师专业伦理精神陷于不稳定之中。一方面，一些道德水准较高的教师会通过“内省”来严格要求自己；另一方面，一些自控能力差的教师则可能会受到外物的影响而内外分离，表现为理论上的夸夸其谈和行动上的口是心非，表里不一，最终在道德实践上出现知行分离。

为了减少由教师个体本身德行水平带来的道德两极分化，我国传统的伦理道德往往强调对道德主体严格的外在约束，提倡在主观意志的前提下重视个体的道德自省，期待以外在的伦理规范来带动个体人性的复归，从而由内而外地逐渐实现兼济天下的社会理想。在教师伦理精神发展问题上，也是如此：来自于社会外部的道德期待能否落实，最终必须依赖教师个体自身的道德修养。而如何使教师个体能够不受外界的不利影响，坚守道德信念，则成为传统道德体系下教师个体不得不经常面对的道德难题。

三、以“天职观”丰富我国教师专业伦理精神

如上所述，我国传统的伦理道德体系呈现出典型的“外塑性”特征。如何帮助教师持守内在的道德信仰，克服个性化色彩浓厚的道德伦理体系，成为塑造新型教师伦理精神亟待解决的重要命题。本研究认为，以“天职观”的思想和理念为借鉴，有助于打造我国教师专业伦理精神的内在支持系统。从升华教师信念入手，将“天职观”所蕴含的优良品格元素纳入我国教师信念系统之中，同时利用教师专业共同体强大的影响力，驱动教师建立共同愿景，使教师自觉内化共同体的道德规范，排除外界干扰，走向道德自律。

(一)以“天职观”关照教师内在信念系统

信念是个体对外物所秉持的一种长期稳定的看法和观点，带有强烈的个体性与偏向性。人们总是根据自己的信念去看待周围事物，做出行为选择。教师信念是教师对人、自然和社会等方面的思想和观点[21]，是教师道德行为的引导者和教师专业发展的推动者。一方面，教师信念通过教师的行为表现出来并于无形中支配教师的道德实践；另一方面，教师信念是教师专业伦理精神的核心，是推动教师专业发展的内在动力[22]。在教师信念的作用下，其专业发展表现为教师对专业的虔诚、对道德的坚守、对学生的奉献和对自身发展的追求。

道德信念尽管会引导教师的道德行为，促进教师的专业发展，但是道德主体也会根据自己的道德信念和社会环境，主观自主地选择道德规范并将其内化，教师如果不能内化外在的道德法则，道德信念所发挥的作用就会大打折扣。因此，培养教师内在的信念系统要求教师能够对道德规范进行内化，道德一旦被内化就会成为一个人道德信念的组成部分，道德意识就变成了一种内在的需求而非外在的强加，因为只有当人从心底承认或抵制某种道德情感或道德体验时，才称得上完全意义上的道德学习[23]。道德内化需要定向、认识、评价、顺从、认同、良心化[24]等过程，且在内化的过程中具有反复性、情境性和倾向性等特征，表现着强烈的个人属性，这既需要教师具有相应的道德内化能力，也需要外界给予教师充分的道德选择自由。因为“道德自由是根本的，道德的选择权利和道德自我的自主发展是根本的”[25]，教师个体的能动性越强，将“天职观”思想内化的可能性越大，就越有可能将社会他律转为社会自律，实现知、情、意、行的统一。

帮助教师内化道德规范以培养教师内在的信念系统，一方面要鼓励教师的道德习惯，使之“化规范为德性”，自觉建立内心的天职观念；另一方面要赋予教师充分的道德选择自由。道德习惯作为道德主体原初心理状态的一种类道德因素是帮助教师进行道德内化的心理基础，是“天生的”和“与生俱来的”情感前提，关注教师个人的道德习惯，鼓励教师将道德习惯进行实践，并逐渐转化为固定的、自然的一种行为，教师对道德的遵从就会从外在上升为内在，由他律转变为自律。同时，给予教师充分的道德选择自由，使之能够为自己立法，内化道德理想，成为一个整体意义上具有道德自我的人。不仅在行为上是道德的，在精神上也是道德的。当然，给予教师的道德选择自由并不是没有边际的自由。教师的道德习惯由于具有主观性和情境性等特征，在鼓励教师道德主体个性化的过程中，也需要外界对道德主体的行为赏罚分明，教师为履行道德义务所做出的利益牺牲应要给予补偿，同样教师不正当的道德行为也需被处罚，形成一个健康公正的道德场。

因此，在建设教师信念系统的同时，可借鉴“天职观”所表现出的甘于寂寞、潜心工作、自我超越等独特品质，培养符合我国伦理道德发展现状的教师信念系统，帮助教师个体以道德立法者的身份思考道德要求，进行道德行为，逐步迈向道德自律。

(二)建设“超凡魅力型”教师专业共同体

“共同体是持久的和真正的社会生活”[26]，拥有共同的意义和价值，形成于共同体成员主观体验到的相互隶属关系中[27]。教师专业共同体(Teachers’ Professional Community)是以共同研习为主要形式，以学校为主要单位，以促进教师专业发展为目的的组织。教师可以在共同体中表现自我，解决教育教学中遇到的问题，共同体也会对教师的教学及道德行为进行引导与规范，促进教师的专业成长，提供给教师一个可依赖的精神家园。教师专业共同体以共同的愿景为导向，具有共同的目标，教师对共同体具有高度的认同感与归属感，共享共同体的规范和价值。

共同愿景的形成不是一蹴而就的，也不仅仅生成于教师专业共同体之中，但是教师专业共同体作为与教师职业贴合最紧密的组织形式，却是形成共同愿景的最好策略。除此之外，“天职观”具有“超凡魅力权威”的特质，人们一旦承认具有“超凡魅力权威”性质的观念，就会构成一种强烈意义上的“天职和使命”意识。因此说，使命意识的产生和共同愿景的形成，迫切需要构建“超凡魅力型”教师专业共同体，以使共同体的共同愿景也具有超凡魅力的特征，以一致的伦理精神来影响教师个体的伦理精神，使教师能够自觉按照共同体的共同愿景来践行自己的道德实践。

“超凡魅力权威”的形成，来源于人们对某个英雄人物所具有的超凡品质的崇拜。从这个意义上来说，“超凡魅力型”教师专业共同体需要“关键人物”的作用，需要其具有较高的素质和超凡的个人魅力，对共同体进行引导和协调，以自己的个人魅力引领共同体树立积极的共同愿景，影响其他教师自觉认可这种精神意志并自觉贯彻于教育教学的实践中去。在教师专业共同体建立的初期，“关键人物”应带领共同体以一种充满关爱和包容的氛围接纳每一位成员，使他们在心理和情感上对共同体产生归属感，并协助他们与其他教师建立联系，消除对共同体的疑虑，在全体成员的共同作用下构建共同愿景，愿景形成的过程也即是一个教师信念系统形成的过程。共同体成员也要能够主动与其他教师分享自己在教育教学中遇到的困惑和收获的知识经验，达成教育教学目标，实现完善自身的目的。同时，教师应积极将个体信念向共同体信念靠拢，使二者合二为一，用以共同愿景严格要求自己，以在共同愿景的基础上促成教师个体坚定的理想信念，指导教师的道德行为，促进教师的专业发展。

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