基于课程价值的教学目标表述与制定

□刘 震

在西方，人们很早就开始关注课程价值。例如，英国社会学家赫伯特·斯宾塞就曾经提出过 “什么知识最有价值”，他认为科学知识是最具有价值的。美国实用主义教育家杜威则将课程价值分成了 “内在的价值”和 “外在的价值”两个维度。

一、课程价值

要想理解课程价值是什么，首先必须厘清它的概念。价值概念最为经典的就是关系学说的价值定义，即价值是价值主体和价值客体之间的一种相互满足的关系。

由此看来，课程价值的概念是课程价值主体和课程价值客体之间的一种相互满足关系。国内的一些学者在研究课程价值的同时也定义了课程价值的概念，但是基本都是从课程主客体相互满足的角度来定义的。例如，陆志远和王燕等人的课程价值定义基本上都是延续了价值概念在课程领域的具体运用。

课程价值的主体包括多个层次的主体，可以包括个体 （学生和教师），也可以包括学校等社会群体，还可以包括国家、社会。课程价值主体的多层次性决定了课程价值也包含多个层次，既包括对于个体 （学生和教师）的课程价值，也包括对于学校的课程价值，还包括对于国家的课程价值。

虽然经历了多年的发展，但是我国课程理论的研究仍然没有完全建立起来。课程理论研究主要包含两个方面：一是关于 “是什么”的研究，即课程事实的研究；二是关于 “为什么”的研究，即课程价值的研究。

具体到学科课程理论研究包含三个方面的内容：一是 “为什么”的问题，即该课程具有何种价值，也就是课程价值问题；二是 “教什么”的问题，即该课程的内容问题；三是 “如何教”的问题，即该课程的教学问题。从课程理论研究的体系来看，课程价值研究是课程理论研究的逻辑起点。课程价值是课程理论中一个有待深入挖掘的研究领域，课程价值研究应该得到更多研究者的关注。

二、教学目标

教学目标作为课程价值的载体，其对课程优化和教学改革都是具有积极的导向价值，并直接影响着教学实效。教学目标跟其他目标一样，无非是人们做事之前的预想结果，只不过教学目标是通过教学预期对学生产生的影响，是学生通过教学所获得的变化，即通过教学要让学生学会什么，或者说要把学生带到“哪里”去。

因此，构建相对科学的教学目标体系是课程设计者、教学研究者、教学管理者和教师的一项重要任务。只有适当地运用系统原理，将意欲完成的多项教学任务转化为完整的目标体系，并积极付诸实施，才有可能取得比较理想的教学效果。

1.对三维目标表述的思考。课改以其鲜明的三维目标而备受关注。 《基础教育课程改革纲要》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”

这个三维课程目标不仅明确了基础教育培养对象应达到的素质要求，同时也规定了教学活动的基本准则，即有效的教学在于教学三维目标的达成。

然而，关于 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是什么，三者是一种怎样的关系，学术界虽有不同的阐释，从笔者所阅读的书籍来看，比较有影响的观点主张： “‘三维目标’是基础学力的一种具体表述。第一维目标 （知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的 ‘过程’意指应答性学习环境与交往体验， ‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标 （情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。”

对三维目标的这种解释看似清楚、明白，其实，这种从人类视角概括三维目标的做法，并没有理清三维目标的真正内涵，因为凡是作为有意识、有目的的人类实践活动，就势必蕴含着一定的知识与技能，且这种活动必然发生于特定的时空之中，并伴随着一定的 “应答性学习环境与交往体验”，也自然镶嵌着人的兴趣、态度等。

下面以 “人教版”选修3-1第二章第8节 “多用电表的原理”为例，谈谈三维目标表述存在的一些偏差：

高中物理 “多用电表的原理”的教学目标：

（1）知识与技能：理解并掌握欧姆表和多用电表的制作原理。

（2）过程与方法：动手操作，学会用多用电表测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反向的电阻。

（3）情感态度与价值观：培养学生探索、发现，勇于创新的精神。

根据主流的三维教学目标的界定，都或多或少地存在以下偏差：

（1）知识与技能表述得空泛、模糊。比如， “理解并掌握欧姆表和多用电表的制作原理”；这些 “理解、掌握、了解、感受、体验”等描述学生心理状态的 “状态动词”不仅难以观察，而且不同的人对这样的 “状态动词”也有不同的认识与评判，从而对教学目标是否达成就难以进行量化、检测、衡量。

（2）过程与方法的 “偷梁换柱”。比如 “动手操作，学会用多用电表测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反向的电阻。”从而将三位一体的三维教学目标肢解、割裂开来，即将知识与技能展开的过程及其运用的方法偷换成了教或学的过程与方法。

（3）情感态度与价值观阐述得孤立、抽象。比如，案例中 “培养学生探索、发现、勇于创新的精神”，这些情感态度与价值观本身并没有错，其问题在于脱离了具体的知识与技能，孤立、抽象地进行目标设定，未能透视、离析出知识与技能形成中所蕴含的情感态度与价值观。将脱离教学的具体内容孤立、抽象地设置情感态度与价值观，而不知三维目标中的“情感态度与价值观”是镶嵌在 “知识与技能”及其形成过程中的。

钟启泉在 《“三维目标”论》中的提法就比较有说服力，从学科的角度对三维目标的补充解释，即“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观……因此，‘三维目标’不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值。”

也就是说，从学科 （或知识）的构成上看， “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”本来就浑然一体、不可分离。如果这样看待 “三维目标”，那么在教学目标的制定中，教师不仅要清楚要教会学生什么 “知识与技能”，而且要挖掘 “知识与技能”背后的 “思考方式与行为方式”以及 “该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”。

2.课程思维下教学目标的制定。在传统教学思维里，教师只管 “教教材”，至于教材选取哪些教学内容，为什么选取这些教学内容，对于教师和学生而言，选取的教学内容有何意义等问题，都不在教师的考虑范围之内。教师教学只是传授既定的知识与技能，而教材的编写或修订则是专家学者之事，教师成为教材编写或修订的看客，所能做的就是把教材上规定好的知识与技能传授给学生而已。

课程思维则倡导教师 “用教材教”，把教材内容作为众多课程资源的一个例子，并探究、追问教学内容到底对教师和学生意味着什么，有何价值与意义。在课程思维里，教师传授什么内容、为什么传授这些内容、怎样传授这些内容都需要教师自己进行独立的判断与思考。这样，教师就不再是教学思维里教材知识的忠实传播者，而成了教材知识的转译者、评判者与创生者。

所谓教材知识的转译者，是指教师结合学生的学习兴趣、能力与知识基础，尽量把抽象、深奥的知识形象化、通俗化，即作为转译者的教师拒绝照本宣科，而是努力把教材知识转化为自己的思考，变成易为学生所接受的内容。

所谓教材知识的评判者，是指教师对既定的教材内容不盲从盲信，而是进行独立思考，即作为评判者的教师并不盲目地认同、接受教材知识，而是自觉地意识到教材知识也可能存在着缺陷乃至错误。

所谓教材知识的创生者，是指教师在独立思考的基础上对特定的教学内容形成自己的独特见解，即作为创生者的教师将不再满足于传授已有的公共知识，而是用自己的独立思考为教材知识增添新的内容。

教师一旦有了课程思维，把自己视为教材知识的转译者、评判者和创生者，那教师自然就会思考通过自己的教学到底能教给学生什么，三维教学目标如何在学生身上体现。倘若三维教学目标中的 “过程与方法、情感态度与价值观”就是 “知识与技能”中所蕴含、嵌入的话，那么就要思考、挖掘特定的知识与技能中到底蕴含着怎样的 “过程与方法、情感态度与价值观”。

笔者认为，以上案例 “多用电表的原理”教学，从 “知识与技能”上讲，就是要学生记住 “欧姆表和多用电表的制作原理”；就过程与方法而言，则可以通过展示欧姆表和多用电表制作的演化历程，揭示出其制作的电路原理；就 “情感态度与价值观”而言，则可以通过测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反电阻等来让学生感受、体验到欧姆表和多用电表的多种用处，而不是设定孤立、抽象的 “培养学生探索、发现，勇于创新的精神”。

3.从三维目标到核心素养。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

中国学生发展核心素养以培养 “全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

核心素养相对于三维目标更强调以人为本的教育思想，更强调人的全面发展。可以说，三维目标是核心素养的基础，核心素养是对三维目标的深化。

作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上就是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格，而能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言： “历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”

核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标应该是能力与品格。

［1]刘向永，周惠颖．我国课程价值研究的现状与趋势［J]．教育理论与实践，2012，32：38-39．

［2]钟启泉，崔允漷，张华．基础教育课程改革纲要（试行）解读［M]．上海：华东师范大学出版社，2001：6．

［3]钟启泉．“三维目标”论［J]．教育研究，2011（9）：62－67．

［4]李润洲．三维目标表述的偏差与矫正［J]．课程·教材·教法，2014，34：79－80．

［5]余文森．从三维目标走向核心素养［J]．华东师范大学学报，2016（1）：12－13．