小学语文课堂文学批评探微

□王爱梅

对小学生说 “文学批评”，可能有人会认为这是大 “词”小用，但实际上几乎每节语文阅读课上，我们的教师和学生都在做着文学批评的事。

文学批评，指按照一定的标准对作家作品和文学现象 （包括文学运动、文学思潮和文学流派等）所做的研究、分析、认识和评价。在语文课堂上引导学生对作家作品所做的研究、分析、认识和评价，不就是浅层次的文学批评吗？ 《全日制义务教育语文课程标准》在阅读课的 “阶段目标”中规定： “在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”；同时，在阅读课的 “教学建议”中指出： “阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里反复强调的 “自己的看法” “独特的感受、体验和理解”，其实都是文学批评成果的体现。

随着新课程改革的不断推进，小学语文课堂上的确是少了些许对文章的条分缕析，重视了对学生个性化感悟的引领，但引领的广度与深度还是局限于教参上的指导和教者自身的解读程度，对于学生自身文学批评能力，尤其是批判性的阅读能力的关注与培养，还是不够的。

那么，如何培养小学生的文学批评能力呢？下面笔者将尝试从两个方面来谈谈：

一、审美体验，让学生发出自己真实的声音

文学作品是以情感与艺术形象来表现人对现实的审美关系的。在小学阶段各类版本的教材中都有这类审美价值很强的作品，如 《狐狸和乌鸦》 《落花生》《普罗米修斯》等。教师在教学中也都充分注意到了其中蕴含的审美价值，可一旦听到传统的审美教学目标以外的声音，有些教师常常不知所措，很少有教师敢于正视甚至予以挖掘。笔者在教学 “渔夫的故事”一课快结尾时，就遇到了这样的情况：

师：课文学到这儿，你们还有什么问题吗？

生1：魔鬼为什么要杀渔夫呢？

生2：因为他立下誓言，他想遵守对自己的承诺。

师：那这么说这就是一位信守承诺的魔鬼了噢？（生有的点头但又感觉不对劲）

师：再仔细地读读前后文。 （生默读课文）

生3：魔鬼说的应该是谎话，因为他被封在瓶子里都不知道所罗门已经死了1800年了，又怎么会知道是第一个世纪、第二个世纪……的呢？

生4：可能刚开始的时候，他还有耐心，还数时间呀！

生5：我觉得魔鬼说的像是真话，因为刚被关进去的时候肯定希望有人把他放出来，可后来都过了400年了还没有人来解救他，他就生气了，就发誓要杀人了。

生6：我觉得他既然是个无恶不作的魔鬼，又怎么会信守承诺呢？一定是谎话。

生7：那也不一定，有的坏人虽然干坏事，但是守信用。

2.3 两组患者手术前后不同时间点D-二聚体含量比较 两组患者术后1、3 d的D-二聚体含量均高于术前，且A组均高于B组，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表2。

师：是的，我们虽然没有充足的证据证明这魔鬼说的是谎话，但我相信他要杀渔夫一定还有其他的理由。 （生思考）

生8：因为所罗门已经死了，没有谁能制服他了，只有渔夫知道他可以被收在这个瓶子里，所以他要杀人灭口。 （生纷纷点头）

师：可见这是一个什么样的魔鬼？

生：这是一个无恶不作、恩将仇报的魔鬼。

在这一片断的教学中，笔者的本意是顺沿着学生的问题，通过阅读魔鬼的语言来引导学生体会其狡猾，但学生居然跳出了对反面人物一棒子打死的框框，普遍认为魔鬼的话可能是真的。这可能是源于他们对童话人物的喜爱。当时，笔者的第一反应是真后悔让学生来讨论这一问题，兜了个大圈子才最终让他们认可了魔鬼的 “无恶不作、恩将仇报”。但课后沉静下来想想，学生的声音是真实的。这一声音中闪现着朴素的辩证思想，反面人物不是简单的符号，也有其可爱之处。这样想来，学生能辩证地看待反面人物，倒真是很难得的收获。如果当时的课堂教学能再大胆一些，把这一辩证的思想清晰地总结一下，也许效果会更好。

所以，当学生对教师既定的审美目标说 “不”的时候，请不要一味地 “棒杀”，学生需要有自己独立的、创新的思想，我们需要他们发出自己真实的声音。

二、理性分析，让孩子学会批判式地思考

在文学批评中，理性分析指批评家要跳出一般的接受过程而以冷静的审视目光对待作品。在课堂上，我们常想让学生 “有自己独特的见解”，但当有的学生真正能跳出作家作品的拘囿，提出自己独特的见解时，教师却又往往成了 “叶公”，不敢予以正视和肯定，多以 “自圆其说”或是 “课后我们再讨论这一问题”来草草收场。而这些闪光的想法如果能得到适当的引导，所收获的往往是一份惊喜。记得笔者在教学“青海高原一株柳”时有过这样的体验：

师：今天让我们再次走近这株柳树，去领略一下它的风采。请默读课文第5～9节，关注文中触动你思维的句子、词语，甚至是标点符号，并随时记下你的感受。 （学生默读）

师：请结合文中语句谈谈你的阅读感受。

师：是的！对于这一句，谁还能从句式方面谈谈？

生2：这句话包含了两个并列的小句子，显得很整齐，读起来也很顺口，有气势。

师：这个长句子是包含了两个并列短句，所以中间使用了分号。如果我把句尾的句号也改成分号，你们猜猜后面还该有怎样的句子呢？

生3：经历过多少场持久的干旱，旱死过多少次又复苏过来。

生4：经历过多少次动物的啃食，被啃掉的树皮又重新长出来。

师：是啊，这株高原之柳在成长的过程中要经历多少挫折与磨难啊！

生5：老师，我觉得句尾的句号应改为省略号。因为这株柳树所经历的磨难应该不只是高原风雪和雷轰电击，还应有很多。 （许多学生点头，表示赞同）

师 （吃惊地）：天哪，你居然会有如此独到的见解，作者陈忠实听了该有多么高兴啊！这一小小标点的改动带给我们的收获或许更多呢。你是不是有了一些感想？

生6：我觉得有的时候课文也不是完美的，我们也可以想一想，改一改。

生7：不仅仅是课文，我们要以怀疑的眼光看待一切。

师 （吃惊地）：天哪，你的话更让我吃惊。因为你说出了我们科学不断进步的动力所在，那就是——怀疑。

在这一片断中，笔者的本意是通过将句尾的句号改为分号，引导学生通过补充、仿写句式“经历过_______，又_______”来体会分号的用法，并由此增强学生对高原恶劣气候的认识，让他们更为深切地感受到这株柳树生长过程之艰辛，生命力之顽强。没想到竟由此引发了学生对这一标点进行更深入地思考，并进而质疑文本，提出了一个相当棒的见解——将文中的句号改为省略号更具有表现力。

哈佛大学的标志是三本书——两本朝上开着，一本朝下盖着。哈佛想告诉她的师生：书本传播了知识，传播了真理，但书本也传播了谬误。我们的文化也就是在不断地继承与批判中扬沙留金，更新前进的。阅读的确需要引领，需要引领学生在达到既定目标的过程中有更多自己的发现，有更强的批判性继承的能力，让我们的小学生也都真正地来做做文学批评的事，因为这不仅仅是为了学好语文，也是为了改变思维方式。