刍议校本课程“陈独秀探析”的开发

□石爱华

一、校本教材 《皖江历史名人陈独秀》的开发与遭遇

2003年教育部制定颁行的 《普通高中历史课程标准 （实验）》指出： “鼓励和提倡不同地区和学校结合自己的实际情况，因地制宜地利用和开发历史课程资源”。于是，对校本课程的研究与践行就伴随普通高中新一轮的课程改革如火如荼地展开了。2006年，安徽省全面实施高中新课程实验改革，在全省确立了55所省级样本校，安庆二中是安庆市区唯一的一所。安庆二中校本课程的开发分别以 “活动类”和“拓展类”为内涵，进行积极稳健的探索。安庆二中历史学科组既组织开展了一年一度的 “历史情景剧”编排演活动，又编写了诸如 《皖江历史名人陈独秀》《文物鉴赏小常识》等学科知识 “拓展类”教材，还申报了多项有关新课程改革问题的省市级研究课题。历史组取得的成效是有目共睹的，但困惑和遗憾却是旁人不得而知的，有必要进行总结反思。下面就校本教材 《皖江历史名人陈独秀》开发的经过和开设的得失，进行一番梳理与探寻。

当初在策划 “拓展类”校本课程选题时，笔者从丰厚的乡土教学资源中选择了陈独秀，因为陈独秀是一位在中国近代史上有着重要影响而又十分复杂的历史人物，学术界对其研究方兴未艾。他那充满传奇色彩的一生是同时期革命史、党史乃至整个中国近代史的缩影，但陈独秀那些丰富的人生经历，在统编历史教材中只是一些语焉不详的历史碎片。作为陈独秀故乡的中学生，如果能够从历史的角度对他一生发展、沉沦的过程和他在中国革命历程中所做出的贡献及所犯的错误进行较为全面地了解，一定是一件非常有意义的事情。为了编好校本教材，笔者参观了陈独秀生平陈列室和陈独秀墓，阅读了朱洪、任建树、王观泉等专家学者撰写的陈独秀传记，多次访谈陈独秀后人及研究陈独秀问题专家。为了让学生接受笔者编写的教材，笔者对材料的遴选和章节的安排，确立了以下几个基本原则：生平事迹强干弱枝，评价论述突出学术性；心路历程结合时代背景，体现对必修教材的拓展性；图文并茂、知识性与趣味性相结合，具有良好的可读性；留给学生思考、质问和探究的空间，学习方式具有多样性。

《皖江历史名人陈独秀》初稿完成于2007年秋，安庆二中校本课程也是在这一年正式启动。安庆市教育教学研究室在2008年公布的 《安庆二中普通高中新课程实验专项调研报告》指出： “这些校本教材内容翔实，形式多样，特别是有些教材结合本地的课程资源进行深入研究，如 《皖江历史名人陈独秀》等校本教材，具有较高的使用价值”。2009年 “皖江历史名人陈独秀”获安庆市校本课程开发一等奖，校方对此课程也做了热情的推介。让笔者颇感意外的是，在接下来的六年校本课程选修中，学生对 《皖江历史名人陈独秀》兴趣淡然，选择者寥寥无几，致使此课程被冷遇较长时间。究其原因，从学生的认知角度可以做如下解释：第一，无趣。陈独秀作为党史上著名的政治人物，对熟悉政治标签话语和反感空洞历史说教的高中生来说有着本能的排斥，让急于张扬个性的青少年对标榜的 “名人”也有着情绪化的抵触。有学生就直接表达过不喜欢党史、不相信名人的真实想法。第二，无用。高一年级开设历史校本选修课程，对于很多学生，特别是立志学理科的学生来讲是无关痛痒的 “副科”，所以每年自主选择历史学科的比较少。第三，无知。在选择校本课程时，大多数学生不知道校本教材的内容、不了解执教老师的学识、不清楚自己所学的目的，往往出现盲目跟风现象。第四，无心。在新课程改革的热潮中，校本课程的开设在部分师生看来是流于形式的 “花架子”，学生选课惯于 “跟着感觉走” “听家长的话” “听班主任的话”。纵观几年的校本课程选课情况，学生表现出明显的 “校本形式化” “学习功利化” “过程娱乐化”的选课态度。

二、校本课程 “陈独秀探析”的开设与境遇

2015年春季开始，安庆二中对校本课程开设较往年过分迁就学生、依赖班主任、指望年级科任教师，有了很大的改进。第一，校方在校本课程开发的组织方面表现出主体性。学校组织了专门负责课程开发领导小组，出台了高一学生全员参与校本课程选修的方案，指定了各学科参与校本课程教学的教师，召开了座谈会征求开发校本课程教师的意见。第二，校方在校本课程学科内容选择方面注重了均衡性。学校课程开发领导小组规定每个学科组开设两个校本课程，课程选题一方面来自学生、学校等多方协商 （跨年级指定学科骨干教师根据选题即时编写教材），一方面从历年编写的诸多校本教材中遴选 （由校方选定具有代表性和含金量的教材）。第三，校方在课程开设过程中带有一定的强制性。学校课程开发领导小组不仅规定了校本课程开设的课时、场地和严格的考勤等，还对学生选课进行了适度干预。

在这一轮校本课程开发中，学校要求笔者担纲负责历史校本课程的开发 （在课目推荐时标注为 《陈独秀探析》）。于是，笔者对 《皖江历史名人陈独秀》进行再度开发，打造出以多媒体课件辅助教学的四个完整的教案 （每个教案两个课时）。每一课笔者都设计了引人入胜、发人深省的问题，在营造开放民主的课堂氛围中，引领课堂互动环节达成趣味性与学术性相统一的效果；插播从中央电视台制作的 《新青年与新文化运动》 《陈独秀1921年》中截取的视频资料，带领学生走进鲜活的历史情境，感悟历史真人、真事、真相背后的真谛；设计编制 “陈独秀探析”学前、学后问卷调查表，在第一节课和最后一节课上进行问卷调查，以此了解校本课程 “陈独秀探析”开设过程中学生的心路历程和笔者的教学得失，为历史校本课程可持续发展提供借鉴。

应该说，开设校本课程 “陈独秀探析”的实际效果是明显的。在学前问卷中 （全班32人，回收问卷32份），回答 “你选择 ‘陈独秀探析’的原因是”，有19人在 “其他原因”后面，写下了诸如 “被逼”“无选择，只剩下这个课” “选错了”之类的理由，4人选择了 “同学的影响”，3人选择了 “学起来轻松”，只有6人选择了 “自己感兴趣”；在回答 “你在此课程中想着重了解陈独秀的是”，有23人选择了“奇闻轶事”，19人选择了 “人生际遇”，选择 “相关党史”和 “道德文章”的寥寥无几；在 “你希望在课堂上更多领略的风景是”，25人选择了 “多媒体播放”，15人选择了 “老师的演绎”，竟然没有一个学生选择 “自己的阅读”；在回答 “你希望达成的教学效果是”，16人选择了 “助益历史学习”，9人选择了“形成独到见解”，8人选择了 “课堂积极互动”，没有学生选择 “坚持认真听课”，还有一个学生在 “其他效果”后面写了 “得到学分，顺利过关”。这些问卷答案印证了前面笔者对学生冷淡校本课程 《皖江历史名人陈独秀》原因的分析。在 “就你所知道的陈独秀，请写出几点来”的问题后面，学生们的回答基本上是初中历史课本内容的模糊回忆，有4位学生一片空白；还有位学生让笔者有惺惺相惜之感，她很工整地写道： “老师，我觉得默写出几点陈独秀生平、相关事迹，并无意义！首先，我讨厌历史书籍对人物的框定，也很讨厌介绍人物。我来参加这门课程的学习，是希望透过历史表象看历史人物本真，了解历史真相和人物内心……”

在学后问卷中 （全班32人，回收问卷32份），回答 “在 ‘陈独秀探析’课程中，你印象最深的是”，有23位选择了 “老师文字讲述”，18位选择了 “影像资料”，没有学生选择 “同学回答”，填写 “其他情境”的答案有 “老师的表扬” “老师的提问方式”“老师的微笑”。可见，学生对历史课程的感知还是习惯于被动接受，主动参与的热情不高。在回答 “在‘陈独秀探析’课程中，你最感兴趣的内容是”，选择“奇闻轶事”由学前的23人降为6人；选择 “相关党史”和 “道德文章”的分别是9人和11人，比学前大大提升了；选择 “人生际遇”的是19人，与学前持平。可见，有分量的校本课程在学生从无知到有知、从感性到理性的升华过程中，能够发挥主导作用。在回答 “你在 ‘陈独秀探析’课程中，收获最大的途径是”，29人选择了 “老师的演绎”，12人选择了 “多媒体视频”，7人选择了 “与同学讨论”和“浏览相关网站”，4人选择了 “阅读相关书籍”。历史校本课程的开设，让学生在享受课堂的同时也有效地拓宽了学习路径和视野。在回答 “此课程需要改进的地方是”，有18人选择了 “增加课程时间”，11人选择了 “增加互动机会”，8人选择了 “教学检测手段”，6人选择了 “教材编写方式”。可见，好的校本课程对学生是有感染力和吸引力的；一旦进入状态，他们对教学方法、教学评估方式、教材编写方式等（此次历史校本课程开设没有给学生发放教材，没有进行具体的考核）便有着精细化的要求。在回答 “你如何评价 ‘陈独秀探析’课程？”，绝大多数学生写得洋洋洒洒。他们在讴歌陈独秀非凡人生的同时，也不忘表达对历史校本课程的喜爱。其中，有位学生的表达很有代表性： “首先，学习 ‘陈独秀探析’将成为我高中学习中难忘的一部分。作为一个地道的安庆人，了解陈独秀义不容辞，感谢此课程给我这样一个宝贵的机会！其次，在此课程的学习中，老师精彩的演绎让我对陈独秀的政治得失、人生际遇和相关党史都产生了浓厚的兴趣；同时，也让我能愈加正面客观地识辨陈独秀的所作所为，能理解陈独秀飞扬落寞的人生。这些对我掌握为人处事的方法、对我正确规划人生都很有帮助！作为 “陈独秀探析”课堂的忠实爱好者和受益者，我建议学校能够在下一届高一多开一些此类课程，让更多的二中学子了解皖人皖事，把二中的人文教育与校本课程更加紧密结合起来！”

尽管学生对选修校本课程 “陈独秀探析”没有什么遗憾，而且绝大多数人认为 “受益匪浅”，但笔者对历史校本课程的开发还是有些惴惴不安。第一，从学校层面看，开发历史校本课程是装饰 “美丽的花边”还是打造 “内涵发展的利器”？第二，从教师层面看，开发出高品质的校本课程的过程是艰辛的，从谋划选题、搜集资料、编写教材到构思教案、制作课件、组织教学，对教师来讲都是挑战与考验，需要教师有一定的勇气和学识、有充足的时间和精力、有教学相长和终身学习的理念。对于这项全新的任务，教师有足够的情怀和信心吗？第三，从学生层面看，在校本课程中是收获 “知识”还是锻炼 “能力”？是体验 “过程”还是感知 “价值观”？是立足 “当前需要”还是着眼 “长远发展”？校本课程的 “本”又在哪儿？

三、校本课程的本体与际遇

华东师范大学教育学博士郑金洲认为： “所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。”为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，即要由学校中的人来共同探讨、分析问题，所形成的解决方案要在学校中有效实施；基于学校，指所开设的课程应充分考虑学校的实际，立足于学校的内涵发展。

为了有效培养和提高学生的历史学科核心素养，2017年教育部修订了 《普通高中历史程标准》，认为“在所有课程资源中，教师是起着主导性和决定性作用的因素。教师不仅决定着课程资源的开发、鉴别、积累、运用，而且教师自身就是课程实施首要的条件性资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益的水平”。所以，校本课程是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的、致力于教师队伍长远发展、有助于提高学生核心素养的课程。校本课程具有针对性、独特性、适切性等特征。组织实施校本课程的主体是学校，开发校本课程的主体是教师，至于学生、家长、社会的根本性需要在校本课程的实施过程中也要得到有效兼顾，这又使校本课程具有选择性、探索性、发展性的特征。

常态化、特色化、多样化的校本课程能焕发学校、教师、学生的生命活力，能为学校的可持续发展提供不绝源泉，能为师生共同成长搭建舞台。校本课程开发有目标但没有终点，校本课程开设有温度但没有刻度。

[1]中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（实验）［M]．北京：人民教育出版社，2003：12．

[2]郑金洲．走向“校本”［J]．教育理论与实践，2000，（6）．

[3]中华人民共和国教育部．普通高中历史课程标准（修订）［M]．北京：人民教育出版社，2017：54．