成果导向教育理念中的学习成果界定、测量与评估

申天恩 申丽然

摘要：成果导向教育理念中的“成果”是学生学习成果的集合体，涵盖知识、技能、情感与态度等不同模块内容，并由学校预设的校级层面学习成果向课堂具体学习成果逐级向下设计产生。衡量“成果”需要运用评估工具和评估方法持续有效地对学生知识、技能等增值以及情感、态度变化的信息进行综合分析。成果导向教育理念的运作方式是让学生逐级提升以达到顶峰成果，并对各阶段形成的“成果”进行增值测量。

关键词：成果导向教育理念；成果；界定；有效测量；增值评价

自1981年史派迪（Spady）提出成果导向教育理念以来，理论界和实务界在全球范围内展开了积极讨论和广泛实践。在理论层面上，各国学者不断挖掘成果导向教育理念的内涵及外延，自行为主义至建构主义，成果导向教育理念逐渐发展成熟。在实践层面，据维科百基有关资料显示，成果导向教育理念被广泛应用于教育政策战略层面，如澳大利亚和南非曾在二十世纪90年代早期将其作为国家教育政策；美国于1994年启动了成果导向教育理念有关项目；我国香港地区的大学在2005年开始系统实施成果导向教育理念。2014年，随着华盛顿协议在全球范围内被认可与接纳，英国、俄罗斯、加拿大、爱尔兰、新西兰、日本、韩国、澳大利亚、印度、马来西亚、新加坡、南非、斯里兰卡、南非、土耳其等国在高等教育领域相继认可和使用成果导向理念。另外，从高等教育评估国际发展趋势看，作为工程教育专业认证基石的成果导向教育理念愈加受到重视。

成果导向教育理念的进步有两个方面：一是以建构主义为基础，综合了杜威的进步主义教育哲学以及皮亚杰、维果斯基的“最近发展区”相关理论，认为学生的学习是在一定情境下通过学习资料及他人的帮助通过意义建构出来的；二是真正以学生为中心，该理念主张以学生的学习成果为核心，采用向下设计原则，通过拓展学生学习机会，使其逐级达到学业顶峰。然而，在研究进程中也发现成果导向教育理念在诸多方面存在疑问：如不同的教师、不同的课程所给出的学习成果能够达成一致？成果是否越具体越好？一些感情和意志方面的学习成果是否能够具体得到可测？成果导向教育理念下的学习成果评估会不会太机械化？是否能够建构可测量的，可观察的或具体的方式来确定学生已经实现了这些成果？上述系列问题焦点有两个：一是如何对学生学习成果进行界定；二是如何评估学生学习成果？

一、成果导向教育理念中的学生学习成果界定

学生学习成果（Student Learning Outcomes，SLOS）的概念起始于1979年，学者艾斯纳将其界定为以某种形式参与教学活动而获得的结果。[1]此后，各国学者在此概念框架下进行了探讨并明确其内涵。简妮特·富克斯认为，学生学习成果是学生完成一门课程或一个专业学习后能过做些什么，也是（教师）期望学生经过学习后应该取得的具体的、可测量的目标和结果。[2]范塔斯西（Fantasia Monique Taylor）[3]进一步将学生学习成果做了广义和狭义区分。广义的“成果”着眼于学生整体或学生群体的行为表现，诸如就业情况、考研情况、职业变动以及薪酬水平等；而狭义的“成果”是学生参与一系列大学学习后，如学习一门课程、通過专业系统性训练、获得学士学位而获得的某一水平的知识、技能和能力。理查德·萨文森（Richard J.Shavelson）把“学生学习成果”内涵界定为学生在学完一门课程、一个专业之后所了解的知识、形成的思维及所做的事情，除标准测验所能测验出的能力外，还包括在某一具体学科和专业领域内理解、认识、理性思考能力及在人际、公民、社会及跨文化的知识和行动等“软性”学习成果。[4]

作为教育教学评价与评估的核心内容，学生学习成果在评价机构的业务实践中有了更加清晰的厘定。美国教育评价标准联合委员会（Joint Committee on Standards for Education Evaluation）把学生对特定学习的期望视为学习成果，并在此基础上，引释为学生在特定的学习、发展及表现等方面获得的结果，即学生在完成课程、专业等学习后（取得学位）能够做些什么。[5]美国学院与大学协会（Association of American College and University）将学生基本学习成果概分为人类文化、物质与自然界方面的知识、心智和实践技能、整合性的学习能力、个人及社会责任。[6]美国高等教育标准促进委员会（Council for the Advancement of Standards in Higher Education）在2003制定的专业标准中对学生学习和发展提出了16项要求，如智力成长、沟通力、增强的自尊、自我评价、价值观、职业选择、领导力、健康行为、人际关系、独立、协同、社会责任、生活方式多样性、精神理念以及个人与教育目标等，并围绕上述成果领域建立了相应的评估框架体系。[7]在博洛尼亚进程中，学习成果被描述为学生经过一段时间学习后，能被预期所了解、理解或展示的，在知识、技能、能力和态度等方面的综合表现，其承载载体是学生能够取得预期成果的课程、培养方案与资格文凭。[8]

从上述学生学习成果的研究进展来看，可以得出几点基本判断：一是成果内容由知识和理解力（认知）、实际技能（技能）、态度和价值观（情感）等几个部分构成。二是学生学习的知识、技能、态度与情感及习得是不断增长的，这种增长应该是具体的、可测量的。三是学习成果涵盖不同层面，有一堂课的学习成果、教学单元的学习成果、课程的学习成果、专业或专门研究项目的学习成果以及学校的学习成果等不同等级。不同层次的成果呈金字塔结构，下一层成果是上一层或上几层成果的累加。正如伊维尔（Ewell Peter T.）所言，学生学习成果的讨论在不同层面、不同角度和观察点都是不同的，如同场域决定关系，对学生学习成果的讨论应该结合具体语境进行探讨。四是在学习成果的习得上，受到宏观和微观两个层面因素的影响。在宏观层面，学习成果与学校办学目标、办学任务、办学特色、资源条件有直接联系，大学办学定位不同决定了学生的学习成果存在差异；在微观层面，学生学习成果与专业和具体要求、与教师和学生的期待、讲授与习得有密切关系。也就是说，学生学习成果生成因素有两个：一是学生自身的学习行为及学习投入，如学生在教学计划中的学习投入、完成课后作业、参与科研、参加学校讲座、同伴之间相互学习等情况，二是外在支持条件，如学校的办学理念、办学模式、学生与学校的融合情况、学校资源（图书馆资源、实验室资源、教师指导和引导、学校为学生提供的后勤条件）等。

史派迪于1993年给出了OBE（Outcome-based Education，成果导向教育理念）的七个特征是对“成果”的具体要求[9]：其一，有达成共识的使命声明，承诺让所有的学生成功，并具有将承诺转化为行为的方法和措施；其二，清楚地列明学生毕业能够得以证明的学习成果；其三，具有能够实现最终学习成果的教学计划、课程、教学单元等学习成果设计；其四，具有多样化的教学支持系统；其五，有清晰的评估标准和参照系统；其六，有改进支持系统的计划措施，包括有效领导与员工合作与问责等；其七，建立学生成果数据库，尤其是建构反映学校使用与定期更新的关键指标。笔者认为，成果导向教育理念中的“成果”具有三方面功能：一是学习成果的导向作用有助于学生明晰达到的预期成果，衡量和指引自我学习；二是帮助教师制定教学计划，能够在原有教学大纲和教学进程基础上自由地选择更加有意义的教学活动；三是有助于学校、政府和社会第三方机构展开评估和评价。

因此，成果导向教育理念中的“成果”是学生学习成果的集合体，涵盖了知识、技能、情感与态度等不同模块内容，体现于课程、专业、学科、毕业学位等不同层次要求，涉及课堂、实验室、实习基地等不同习得场所，至少包含学校、专业两层不同级别[10]。成果导向教育理念中的“成果”是预设的，这种预设根基于学校、政府及其他利益相关人的诉求，也体现着特定学校在其办学历史过程中形成的固化以及特色性的学生能力要求。从这个意义而言，学生学习成果无论是在校级和专业层面都是可调研的、可测量的。在史派迪的预设中，成果导向教育理念下的“成果”构成呈倒金字塔结构，由学校预设学习学习成果向课堂学习成果逐级向下设计。如图1所示。

二、美国在校学生学习成果的有效测量与评估

1.学习成果的有效测量工具评价

对于学生学习成果的评估，由于视角与维度的不同，不同学者给出的答案也不尽相同。但归纳其核心内涵，发现所谓学生学习成果的评估，意为评估主体运用评估工具和评估方法持续有效地分析有关知识、技能等增值以及情感、态度变化的信息。以这些信息为直接证据，对比初设的学习成果进行测量和评价，判断教育与教学产出成效，找出教师教学、学生学习及行政管理人员相关服务中存在的问题，加以改进，使整个教学质量保障体系处于完整PDCA （Plan-Do-Check-Action，计划——执行——检查——处理）闭环。学生学习成果评估有两方面特征：一是由办学条件评估转向办学成效兼顾办学过程评估，由投入性评估转为产出性评估。学校的产出层面侧重学生的整体性表现，如毕业率、学位授予率、学生就业情况、取得职业证书情况、研究生录取率、职业生涯发展、学生经济收入等。教师层面的产出指向课程和教学的有效性。学生层面的产出反映经过高等教育或某一课程学习获得的结果，如知识、技能和态度等。二是关注学习成果的增值强调的是拥有学习成效直接证据，而这些直接证据一方面需要准确的测量工具和测量方法，另一方面需要评估项目的多样性和评估实践的持续性。定性评估范畴涵盖学生表演、学生个体发展档案袋、顶峰课程、行为观察、调查访谈评估工具等内容，而标准化测试、量规、课程（课业）考试、毕业后的后续学习、职业发展跟踪数据等内容属于定量评估范畴。

从国际上看，對学生学习成果的探究，无论是在理论界还是实务界，尤以美国为最。在学生学习成果重视方面，美国联邦政府主要通过以评估学生学习成果为主要内容开展院校和专业的认证。如1992年美国《高等教育法》规定，学生学习成果的评估应当成为认证评估的重要内容。美国各州也通过立法、政策倾斜、财政倾斜等形式引导各高校开展学生学习评估工作。第三方评估机构更是通过调整评估理念、开发评估工具、改进评估方法等措施加大对学生学习成果的评估力度。美国学习成果评估是坚持大学内部评估为主体的多主体评估，是关注学生能力提高与个体发展的产出性评估，是注重评价和测量的综合性评估，是以改善教学为中心的持续性评估，也是凸显实证主义的绩效性评估。

美国学生学习成果评估，形成国家、州政府及第三方机构等三方面的PSR（Pressure-State-Response，压力——状态——响应）结构。联邦政府主要通过将学生学习成果评估纳入专业认证范畴，诸如工程教育认证（Engineering Criteria 2000）以学生学习成果为中心，内容包括学校办学目标、希望学生经过高等教育与学科训练能够达到的标准、有关学生评估的活动计划、改善教学相关支撑材料等。州政府通过开发测量工具进行学生学习成果评估。如公共政策与高等教育国家中心（The National Center for Public and Higher Education，NCPPHE）推出的“美国国家高等教育报告卡（The National Report Card on Higher Education）”包含美国50个州的高等教育信息，学生学业完成情况、毕业能力是其重要内容。美国教育考试服务中心（Educational Testing Services，ETS）开发的评估知识类工具有课程效果调查（Survey Students on Course Effectiveness，SSCE）、专业知识测量（Measure Subject Knowledge，MSK）、通识教育技能测量（Measure General Education Skills，MGES）等；开发的评估技能类工具有写作能力考核（Provide Detailed Diagnostic Writing Feedback，PDDWF）、信息与交流技术技能测量（Measure Information and Communication Technology Literacy Skills，MICTLS）等。公立大学与政府赠地大学协会的自愿问责体系（Voluntary System of Accountability，VSA）涵盖了诸多学生学习成果评估的内容。艾维诺学院（Alverno College）较早关注学生学习成果评估，在其“综合测量评估中心项目”中设立的有：有效交流沟通能力、有效与社会互动能力、良好人际关系能力、审美能力、国际眼光、解决问题能力、分析能力、价值判断能力。围绕设立的8项核心能力，艾维诺学院学生在读期间要接受100多个表现评估，评估多采用教师、朋辈、所在社区人员、相关专业人士等共同参与的综合评价方法进行。东北密苏里州立大学（Northeast Missouri State University）采用增值评估方法（value-added）对确定学生四年的学习成果，主要举措包括：针对新老生的标准化考试测试、毕业生的顶峰课程成绩、在校生与毕业生的主观感受调查等。

对学生学习成果的评估通常采取直接评估和间接评估两种形式。对于直接评估，一是研制了大规模标准化的测量工具。如，美国教育援助委员会（CAE）开发的“大学生学习评估”（CLA）项目、美国教育考试服务中心的学术能力与进步测量（Measures of Academic Proficiencyand Profess，MAPP）、美国大学测验中心研发的大学成果测量（College outcome Measures Project）等。二是充分使用学生档案袋（Portfolio）搜集课程作业、参与项目研究相关资料、研究报告、毕业论文、艺术作品、表演展示等学习过程资料，通过纵向分析和横向对比，达到评估学生学习成果的目的。对于间接评估，有调研问卷、访谈、实地考察、課程评价、师资评价、学生自我评估及学校自评报告等。其中，问卷调查是其中最主要的评估工具，如适用于各级大学的全国大学生学习投入问卷调查（NSSE，中国清华大学开发了NSSE-CHINA）、加州伯克利大学研发的研究型大学本科生就读经验调查问卷（SERU，南京大学正式加盟）、印第安纳大学“大学生就读经历问卷调查”（CSEQ）以及美国加州大学本科生校园经历调查（UCUES）等。上述调查问卷以学生自我报告的形式间接测量学生的学习成果，不仅仅涵盖知识层面，还可测量价值观、态度与情感等非认知层面相关成果。

学生学习成果评估材料搜集在课程、专业和学校三方面有不同表现。如，在课程层面有标准化考试、学期论文报告、学生用于课外练习的时数、学生参与课程相关知识等认知活动的时数等。在专业层面有高水平课程所占整个教学计划学时比例、学生就业情况、学生自编出版物及举办的学术会议等。在学校层面有通识教育考试成绩、学生学业考试成绩、学生学分绩点等。具体情况如下表1所示：

从高等教育评估发展趋势来看，学生学习成果的评估正逐步由办学条件评估转向办学成效兼顾办学过程评估，由投入性评估转为产出性评估。学校的产出层面侧重学生的整体性表现，如毕业率、学位授予率、学生就业、职业资格考试成绩、考取研究生、职业生涯发展、学生经济收入等；教师层面的产出指向课程和教学的有效性；学生层面的产出反映经过高等教育或某一课程学习获得的结果，如知识、技能和态度等。

2.学习成果评估中的增值评价

成果导向教育理念的运作方式是让学生逐级提升以达到顶峰成果（Summit Outcome），因此学生学习成果在各阶段不但是具体明确的，更应该是能够实际测量的。增值评价作为发展性评价方法不但关注通识性的核心认知技能，还可以将不同学科或专业技能以及其他诸如情感、态度、价值观等认知成果一并纳入到评价范畴中。学生学习成果的增值评估以标准化测验或自陈式量表为数据来源。其中，标准化测试用专业知识测验法与通识知识测验法考察学生知识与技能，同时以访谈法、学生档案袋、外部评估等方法进行测评。自陈式量表通过自我报告式问卷调查，间接对学生学生学习过程和结果进行增值测量。

标准化测试通过直接、客观与标准化的测量学生核心能力，代表性评价包括《基础学科测试》（Basic Academic Subjects Examination ，BASE）、《大学生学术熟练度与进步评估》（Measure of Academic Proficiency and Progress， MAPP）、《ETS学术熟练程度测评》（ETS Proficiency Profile， EPP）以及美国大学校际学生学习成果评估项目（Collegiate Learning Assessment，CLA）。笔者以CLA为例，阐述学生学习成果如何进行增值测量。

美国大学校际学生学习成果评估项目包含学习测量（CLA Testing）、数据分析（CLA Analysis）、评估培训（CLA Education）、推进研究（CLA Research）等四个部分。CLA测量内容涵盖科学和实证推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析与问题解决能力（analysis and problem solving）、写作成效（writing effectiveness）、写作技巧（writing mechanics）、批判阅读与评估（critical reading and evaluation）、辩驳能力（recognizationof logical fallacies in arguments）。对上述内容的评估，CLA采取横向比较（Cross-Sectional Samplings）和纵向跟踪（Longitudinal Samplings）两种评估方式，测量学生学习成果的增量价值。前者同时抽取新生和毕业生进行比较和测试，后者采取随机抽样方式在一年级新生、大二、大三及毕业生展开测量。无论是横向比较与纵向跟踪，CLA以自评问卷作为评估工具，题型有选择题与学业表现任务两种题型。以社论、政客演讲、博客为素材的选择题通常有25个试题组成，分别评估学生的科学和实证推理能力（10道题）、评判阅读与评估能力（10道题）、辩驳能力（5道题）。学业表现任务（Performance Task）通过提供一个真实场景和有关文件库（研究报告、信件、照片、新闻、备忘录、地图、图表等资料），让学生在1小时内完成一篇调研报告。CLA项目整个测试通过计算机在线完成，整个试卷由题库中的试题随机组合，同一测试中的学生试题并不相同，属矩阵取样（matrix-sampling）。测试完成后生成学校、学生两个层面的报告。其中，高校层面要给出所有参评高校的整体表现、每一所高校整体成绩、不同年级的整体表现、高校增值分数及同类院校比较、对评估结果的使用建议等。学生层面要给出CLA总分、学业表现分项得分、选择题得分、单项能力上的得分以及对比较结果的解释与分析。致力于研究学生学习成果增值的CLA项目可以反映生源相似（新生测试成绩相似）的高校在教育成效上的差异，亦可帮助教师了解学生学习后获得的教育附加值以及产生的教育净效应。

自陈式量表代表性测试工具有《CIRP新生调查》（CIRP Freshman Survey）、《大学生就读经验调查》（The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ）、《加州大学本科生就读经验调查》（University of California Undergraduate Experience Survey，Ucues）、《全美大学生参与度调查》（National Survey of Student Engagement， NSSE）等。其中，影响最为广泛的是NSSE。NSSE测评包括学业挑战度（LAC）、校园环境支持（SCE）、教育经验丰富度（EEE）、师生互动（SFI）、主动合作学习（ACL）五个主题。LAC評价指标有指定阅读文献数量、对多方面信息或辩论意见做出价值判断、参加学术活动等；ACL评价指标有参与课堂讨论、课堂展示、参加社区项目等；SFI评价指标有和导师讨论课业任务、和教师共同讨论课外学术活动、和教师讨论职业规划等；EEE评价指标有和朋辈交流情况、运用电子媒体讨论任务、社区无偿服务及志愿者工作；SCE评价指标有为学生获得学术成果提供支持、与其他学生人际关系、和行政人员人际交往情况等。NESS统一采用问卷调查方法，试卷整体由涉及学生在大学活动情况、教育与个人成长、对学校评价三个部分构成。由于调查范围广、办学层次多，NSSE的测量结果既可以用于同一学校同一年级及不同年级学生学习成果的评估，亦可比较不同学校之间学生学习成果的评估和增值测量工作。

有学者总结了美国学生学习成果增值测量的进步意义：一是认识学习成果增长的曲线规律，开展教育；二是抓住学生关键期，实现成果增值最大化；三是关注学习成果的个体差异，提高针对性；四是通过探究学习成果增值因素，提升大学对学生的教育作用。实际上，对学生学习成果的增值测量有利于学生明晰自己在校期间学习成果取得；有利于学校掌握自身教学系统、教育系统的产出成效；有利于国家及教育行政部门以学习成果为核心开展教学评估及评价；有利于正确回应社会问责[11]。

三、对中国高等教育教学的几点启示

实践中，我国高等教育规模的扩张没有带动教育质量的提升，反而在一定程度上降低了人才培养的质量。本科生在校人数的速增、学生学习知识、技能与社会要求脱节、毕业生就业困难等诸多客观现象督促高等教育教学必须以学生为中心开展教学计划、教学组织、教学活动等一些列教育教学改革。

第一，学生学习成果使用的首要问题是教育转型。建议应当以学生学习成果为抓手，大力推动从教师、教学为中心向学生、学习为中心转化，重视学习环境、学习支持、学习投入与学习要素，重视“自主学习”、“自主管理学习”、“积极学习”、“合作学习”、“终身学习”等方法及理论，深化学分制改革，支持多样化学习，以教育模式改革带动整个高等教育发展。[12]

第二，帮助学生获得理想的学习成果是大学人才培养的核心目标。国家、学校、专业各层面应明确学生学习成果的内涵体系，确定成果的分级设置、各级成果的评估重点、客观的考察指标以及科学的测评手段。清晰表述学生学习成果能够帮助学生理解学习的目标、学习的内容及重点，促使学生有计划有步骤的规划和完成大学学习生涯；能够帮助教师增强课程设计与教学过程的目标性，同时提供多种教学支持；能够帮助大学行政管理人员科学建构课程体系，统筹规划第一课堂和第二课堂。

第三，无论政府机构还是第三方评估机构，均应以学生学习成果为核心建构评估指标，从过去以“投入”为核心的指标体系设计，转向为建构评估“产出”为重点，关注“过程”内涵的学习经历评价体系。应强化高等教育质量问责，通过成果的“评估文化”以及“评估证据”建设，促进成果第三方评估，绩效问责平台、机构与制度建设，增强高等教育质量保障与国家学历之间的联系。

第四，与美国高等教育发达国家相比，我国学生学习成果的测评工具无疑是匮乏的，应鼓励各高校、社会第三方评价机构开发自陈式量表、标准化测试等在内的各种成果测量工具。在这一方面，NESS-CHINA的开发无疑具有一定的进步意义。实际运用中应注意不同工具的特点，综合、灵活地对各种工具进行运用，扬长避短，达到效果最优。

第五，关注学生学习成果，除了在制度体系、组织机构以及机制运行等方面进行相应调整，关键是对成果增值部分进行有效测量。应建构多种评估手段和评估方式，多维度、多视角分析学生学习成果产出，建构认知能力和非认知能力两个层面的学生发展评价指标体系。

第六，建设通识学习成果、专业学习成果以及非认知能力层面的综合数据库，以利于增值评价研究。如李湘萍、周作宇、梁显平认为首先搜集学生一般技能方面的数据，即书面交流能力、逻辑推理能力及批判思维方面的增值情况，这方面增值评价结果可以在不同专业、不同学校间进行比较；然后分专业搜集专业技能数据，整理情感、态度及价值观等非认知层面的数据；最后逐步建立综合数据库进行纵向增值评价分析。[13]

第七，国外既有大学生学习成果测评表明学生学习成果的获取遵循一定的教育规律，如：其一，知识习得方面，大一大二要显著高于大三大四；其二，在价值观变化方面，大三大四期间形成拐点，并逐渐稳固，学生参加组织及社团活动，尤其是作为负责人，以及参与课外学术科技活动更有利于实现个人职业发展规划；其三，学生学习投入与学生学习成果直接相关，其中师生交流、朋辈交流、社团活动与思辨能力有较强相关性；课外阅读、自主学习及学校支持与学生自我发展有较强相关性。要掌握并运用上述规律，并在高等教育和教学中积极践行。

参考文献：

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[11]杨立军，张小青，张薇.大学期间学生学习成果增值轨迹：一项潜变量增长模型分析[J].教育发展研究，2016（9）：39-40.

[12]彭江.“学生学习成果”在发达国家高等能教育中的使用及其启示[J].高等教育研究，2016（12）：108.

[13]李湘萍，周作宇，梁显平.增值评价与高等教育质量保障研究：理论与方法述评[J].清华大学教育研究，2013（4）：45.

（责任编辑赖佳）