综合实践活动课程在我国的演变与发展

摘要“课外活动”“活动课程”是综合实践活动课程的前身。综合实践活动课程的发展先后经历了萌芽阶段、初步发展阶段、正式确立阶段和规范发展阶段。2017年9月，《中小学综合实践活动课程指导纲要》的颁布，标志着综合实践活动课程迈入了规范发展阶段。

关键词综合实践活动课程；课外活动；活动课程；学科课程；《中小学综合实践活动课程指导纲要》

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2017）12-0005-03

2017年9月，教育部正式颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》）。这使得“综合实践活动”再度成为学术界和中小学校关注与热议的话题。这门课程是否为新生事物？它在我国经历了一个怎样的演变与发展过程？这一发展过程分别呈现出哪些不同的特征？本文试就这些问题进行回溯与分析。

一、萌芽和准备阶段：“课外活动”的继承与发展

夸美纽斯、赫尔巴特等确立的学科课程，在课程建设与发展中长期占据主流地位，它对于在较短时间内帮助学生掌握科学文化知识和发展智力有着得天独厚的优势。旧中国的课程体系属于学科课程体系，直到民国以后，“课外活动”这个译名才开始出现在教育学论著中，但在学校教育体系中并没有得到足够的重视。自清末至新中国成立，旧中国的课程标准约修订过九次，但从未把活动教学作为重要的变革项目。

新中国成立后编订的教学计划和教学大纲，以学科课程作为主导性课程，而把学科课程以外的各种形式的活动统称为“课外活动”。当时的教育部在不同历史阶段所制订的教学计划中大都附有“课外活动”的说明，这是继承了解放区重视“课外活动”的历史传统。1955年还颁布《关于小学课外活动的规定》，明确了“课外活动”的内容、时间和实施细则。[1]然而，总体来说，当时的活动教学在中国始终没有形成足够的规模及影响，没有造就一种足以限制学科课程弊病的力量，[2]因其处于“课外”和“课余”的位置，人们或是把它看成为学科服务的体脑调节课，或是把它当作主要学科的增补加班课。[3]

“课外活动”可以说是综合实践活动的雏形。在这一阶段中不得不提及的是20世纪20年代陶行知所发起的乡村教育运动。他创办了晓庄师范学校，并在实践中提出了“生活教育”理论。他提倡教育与社会生活、教育与生产劳动相结合的思想，反对以“教”为中心，主张“教学做合一”，主张生活教育的目标是培养能够拥有“农夫的身手、科学的头脑和有改造社会的精神的真人”。[4]陶行知的教育主张和教育实践直接影响了后来“活动课程”“综合实践活动”的理念。

二、初步发展阶段：“活动课程”被纳入课程计划

改革开放后，中国社会整体处于谋求发展的重要历史阶段，这一时代背景有利于教育深化改革。从教育内部环境看，20世纪80年代中期以来，学科课程过于注重知识讲授、难以关照学生能力培育和个性发展等弊病日益暴露，中小学片面追求升学率的问题不断受到批评，教育界开展了关于素质教育的大讨论。此时，能够体现学生主体性和能力发展的“活动课程”便逐渐以“实施素质教育的载体”的身份进入了人们视野。

1992年，当时的国家教委运用现代课程理论，借鉴国内外课程改革与实验经验，将“活动课程”纳入到课程计划中。1993年秋季开始试行的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》规定：新的课程结构由学科类和活动类两部分组成。学科课程和活动课程是使学生在德智体诸方面得到发展的必不可少的教育途径，都有各自独特的教育功能，互相不能替代。这是中小学教学改革的一项重大举措，标志着我国一直以来学科课程“独霸”局面的终结，带来了课程结构的优化和调整，标志着新的课程体系的确立。

由于该课程计划只规定学校要根据自身条件开设活动课程，并没有明确界定活动课程的边界，也沒有对活动课程的本质特征、实施原则予以说明，因此直接导致了学校对活动课程理解的偏差和操作的扭曲。课外活动或活动课程容易失去其本身最具生命力的东西，无形中演化为课堂教学和学科课程的扩展与延伸。许多中小学生的课外活动，除了内容从数学、语文、英语，变成音乐、美术、体育之外，给人的感觉是学生们仍然是在“上课”。[5]

针对活动课程实施中存在的偏差和问题，1996年1月，当时的国家教委颁布了《九年义务教育活动类课程指导纲要（草案）》，明确规定了活动课程的培养目标、内容与形式、组织方式与方法等。该纲要出台后，上海市、天津市河西区等不少地区也相继制定了本区域的活动课程纲要。

这一阶段的课程发展从侧面反映出教育政策与教育实践之间良好的互动关系。一方面，教育政策及时、有力地回应了教育实践中反映出来的问题。由于教育现实的复杂性，教育政策往往会滞后于实践需求和发展。但从1993年试行的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》确立“活动课程”在课程体系中的地位，到1996年颁布《九年义务教育活动类课程指导纲要（草案）》规定“活动课程”的目标等具体属性，仅用了三年多的时间。政策促使课程向前发展了一大步。另一方面，在教育政策的保障与激励下，教育实践也呈现繁荣局面。活动课程的实施一度成为20世纪90年代教育研究的热点议题。从实践层面看，各学科课程也积极开展学科活动课程的设计与实施，学科教学方式进一步不断完善。另外，不仅基础教育领域开展了活动课程的研究，而且师范教育、职业教育等不同类型的学校都开始尝试探索活动课程。

这一阶段是综合实践活动课程整个历程中极为关键的时期。“活动课程”正式被纳入基础教育课程体系，初步奠定了后来“综合实践活动课程”在整个课程体系中的地位与作用。

三、正式确立阶段：“综合实践活动”课程名称确立，课程地位进一步明确

进入21世纪，经济全球化和信息技术、互联网的快速发展给教育带来了前所未有的发展机遇和挑战。未来社会对新世纪的人才有了新的要求，人才培养模式的转变成为当务之急。同时，我国基础教育事业的发展面临新的历史起点，需要在进一步加快发展步伐的同时，更加关注基础教育质量的提高，更加关注学生的全面发展。在这样的背景之下，2001年，国务院做出了《关于基础教育改革与发展的决定》，启动了第八次基础教育课程改革。这次课程改革的任务之一，就是调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。endprint

2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。综合实践活动的内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。[6]

综合实践活动课程的设立，是在总结“活动课程”近十年实施经验的基础上，对基础教育课程体系、课程结构和人才培养模式统筹考虑后做出的科学决策。教育部2001年还颁布了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，详细规定了高中阶段研究性学习课程开设和实施的基本要求。

本阶段，综合实践活动的课程名称正式确立下来，综合实践活动的课程内容、课程目标也初步明确。高中阶段的研究性学习课程还有了非常明确的实施要求。

自此，各地掀起了因地制宜开发综合实践活动课程、探索实践育人的人才培养模式高潮。2007年一项针对全国综合实践活动课程实施效果的调查数据显示，通过综合实践活动的开展，学生的问题意识明显增强了，学习兴趣和合作意识有明显提高，学生在实践能力等多方面都有收获和提高。综合实践活动的开设，还促进了教师的专业成长、优化了教学方式，给学校也带来了多方面的变化。这也正是开设综合实践活动所期望的目標。[7]首届基础教育国家级教学成果奖也显示，综合实践活动课程的实施，破解了“理论联系实际”这一长期以来困扰基础教育教学的难题。具体表现在：探索建立了一些“理论联系实际”的典型课程形态、新的中小学生实践学习方式、丰富多样的实践基地以及必要的保障机制。[8]

然而，义务教育阶段一直没有出台国家层面的关于综合实践活动课程的政策性文件，高中阶段的社区服务和社会实践领域仍缺乏必要的规定性，使得综合实践活动课程的实施面临不少问题，如对课程概念、性质理解存在偏差，课程开设不规范、不充分，缺乏课程资源，教师素质难以适应课程的要求，评价尚不能有效促进课程发展。[9]综合实践活动课程的常态实施需要进一步规范发展。

四、规范发展阶段：综合实践活动课程迈入新里程

2017年9月，教育部颁布了《指导纲要》。《指导纲要》就“综合实践活动”的课程性质与基本理念、目标、内容与方式、实施等一系列关乎课程发展的重要问题做出了明确规定，重申了综合实践活动课程在基础教育课程体系中的地位，厘清了影响综合实践活动课程实施的若干理论与实践关系，也明确了综合实践活动课程的未来发展方向。这标志着综合实践活动课程迈入了规范发展阶段。

1. 明确规定了课程性质

《指导纲要》丰富和完善了2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》中对综合实践活动课程的规定，明确了综合实践活动以培养学生综合素质为导向的跨学科实践性课程性质，揭示了它是与学科课程并列设置、面向小学一年级到高中三年级学生的必修课程的属性，进一步巩固了该课程的独立地位。

2. 首次正式表述了课程目标

《指导纲要》以培养学生综合素质为导向，兼顾中国学生发展核心素养体系，首次从价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面正式表述了课程具体目标。从小学、初中到高中呈现螺旋上升、递进式的水平发展描述，实现了学段间的衔接，破解了通常所认为的综合实践活动“能力、意识、情感”目标隐晦、不易表述的难题。

3. 系统阐述了课程内容与实施方式

《指导纲要》对接综合实践活动课程目标，阐述了活动开展的基本方式：考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等，分析提炼了每种活动方式的关键要素（实施步骤）。提倡实施时可以侧重某种方式，也可以整合方式实施，使不同活动要素彼此渗透、融合贯通。

4. 规范课程实施要求，破解了实施过程中的系列难题

《指导纲要》明确了学校作为课程规划与实施的主体责任，并就实施过程中的系列难题，如课时安排、人员机构、组织方式、指导教师职责、保障制度等做出了明确规定。如明确要求小学1-2年级，平均每周不少于1课时；小学3-6年级和初中，平均每周不少于2课时；高中执行课程方案相关要求，完成规定学分。对于学校课程实践中可能遇到的问题，《指导纲要》也都进行了前瞻性的部署。

5. 推荐了活动主题，给中小学校提供了操作指南

《指导纲要》附件中推荐了152个活动主题，并对每个活动主题如何开展做了简要说明。这给中小学校提供了非常实用的操作指南。

中小学校应坚持以《指导纲要》为指引，促进综合实践活动课程健康发展，充分发挥综合实践活动课程在实现立德树人根本任务中的重要作用。

参考文献：

[1] 李兴东.“活动课程”在我国的演变及其比较[J].教育实践与研究，2004，（5）.

[2][5] 从立新.综合活动课程刍议[J].中国教育学刊，1995，（1）.

[3] 仲庆元.试谈活动课程的意义及基本特点[J].课程·教材·教法，1993，（11）.

[4] 童富勇.陶行知与晓庄师范[J].教育评论，1992，（5）.

[6] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行） [EB/OL].[2017-11-20]. http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/ moe/moe_309/200412/4672.html.

[7] 冯新瑞，王薇.我国综合实践活动课程实施现状调研报告[J].课程·教材·教法，2009，（1）.

[8] 柳夕浪.理论如何与实际相联系：首届基础教育国家级教学成果奖评析之二[J].人民教育，2014，（20）.

[9] 刘玲.综合实践活动课程：对几个关键问题的思考[J].中小学管理，2011，（8）.endprint