中国职教师资培养的探索与创新（1978—2018年）

摘 要 改革开放40年来，中国职教师资培养不断创新，不断提高。先后经历了恢复与重建、部署与展开、调整与巩固、提升与国际化等阶段。涌现出了一批具有本土特色的培养模式，学历层次逐渐由本科提升至研究生阶段。探索与创新的过程，不仅是培养体系逐渐确立和发展的过程，也是中国模式逐渐形成并走向世界的过程。未来中国职教师资培养将出现高层次、跨学科、标准化、一体化和国际化趋势。

关键词 职教师资；培养模式；探索历程；创新；展望

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）28-0042-06

值此改革开放40周年之际，站在新时代中国特色社会主义建设的新起点，梳理中国职教师资培养发展历程，探寻其发展脉络，阐述其阶段特征、创新之处、存在问题及发展趋势，知往鉴今，以启未来。

一、中国职教师资培养的探索历程

（一）恢复与重建期（1978-1989年）

早在新中国成立之初，国务院就批准建立了四所技工教育师范学校，分别设在天津、上海、沈阳和开封，后改名为技工教育师范学院，主要为职业教育培养专科层次职教师资。文化大革命期间，我国职业教育体系遭到严重破坏，技工教育师范院校也不复存在。1978年，邓小平在全国教育工作会议上提出：“要扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例。”改革开放的号角拉开了中等职业教育恢复与发展的序幕，职教师资短缺问题凸显。1978年10月13日，國家劳动总局向国家计划委员会呈报的《关于恢复四所技工教育师范学院问题的报告》中建议，在天津、山东、河南、吉林恢复四所技工教育师范学院。经华国锋、邓小平等14位国家领导人圈阅，1979年2月26日，国家劳动总局和教育部下发《关于增设四所技工师范学院的通知》，及时批准建校，学制四年，招生对象为高中文化程度的毕业生。吉林工程师范学院和天津技工师范学院分别于1979年、1980年恢复建校并开始招生[1]。1983年5月11日，教育部印发《关于编报1983-1985年培养职业学校专业课教师计划的通知》要求，各省、市、自治区教育厅（局）“必须从现在起，通过各种途径，对专业课教师进行有计划的培养”。从1982年开始，江苏省在华东工程学院、华东水利学院、苏州蚕桑专科学校等设立了职教师资班，山东省也先后在山东工业大学、山东农业大学、莱阳农学院等开设职教师资班，努力满足职业学校专业课师资短缺需求。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》要求：“各单位和部门办的学校，要首先依靠自身力量解决专业技术师资问题，同时可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺”。政策重心主要表现为协助职业中学、劳动人事部门和有关部门挑选合适人才充实职教教师队伍，尚处在满足数量需求阶段。1985年7月，原浙江工学院（现浙江工业大学）创建技术师范系；1986年，原湖南农学院（现湖南农业大学）筹建并成立职业技术师范部。据统计，我国从1979年开始先后兴办过15所独立设置的职业技术师范学院，其中1988年前建立的就有14所[2]。职业技术师范院校的建立不仅缓解了我国中等职业学校特别是职业高中专业课师资严重短缺的问题，而且突破了我国高等教育和师范教育体系，创造了一种新型的高等职业技术师范教育，除了发挥人才培养功能外，还兼有信息互通、服务咨询以及职业教育科学研究的作用[3]。然而，由于经济建设涉及门类繁多且差异悬殊，独立设置的职业技术师范院校不仅数量少，而且专业门类也非常有限，远远不能满足职业技术教育发展的需要。关于职教师资的理解还停留在经验层面，尚缺乏职教特色、专业素养、教学技能等方面的明确要求与标准。总体来看，职教教师培养还处在恢复与重建的初期阶段。

（二）部署与展开期（1990-1998年）

1990年6月，全国首届高等职业技术师范教育办学指导思想座谈会在北京举行，围绕“定向与非定向”“办学特色”等问题展开了激烈讨论并达成一定共识。之后不久，全国各地高校纷纷设立职业教育师资班、系、学院或研究机构。1992年，邓小平南巡讲话拉开了我国市场经济改革的序幕。同期，《中华人民共和国教师法》（1993年）、《中华人民共和国教育法》（1995年）、《中华人民共和国职业教育法》（1996年）相继出台，依法治教体系逐步形成。职业教育的迅猛发展不仅需要大量的合格教师，还对职业教育教师的专业素质提出了更高要求。1995年，国家教委印发《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，在“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”一条中明确提出，要有“一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍……其中有1/3以上的‘双师型教师”。这是“双师型”教师概念在政策文件中首次使用，标志着职教教师政策开始从满足数量向探究符合职业教育特点师资素质的开始。90年代中后期，“双师型”教师政策很快上升到国家政策层面，各职教师资培养单位根据各自的实际情况，进行了职教教师人才培养模式的改革与探索，如天津职业技术师范大学探索实施“双证书、一体化”教学模式，吉林工程技术师范学院的“六三”模式、河北科技师范学院的“三三四”模式、江西科技师范大学的“三位一体”模式、同济大学职业技术教育学院的“同济模式”、浙江工业大学职业技术教育学院的“S-T-A-R”模式等。1997年，天津职业技术师范大学荣获国家优秀教学成果一等奖。1999年12月4至6日，教育部在天津市召开全国职教师资培训基地建设工作会议。会议公布了天津大学、同济大学、天津职业技术师范学院等首批20家全国重点建设职教师资培训基地名单。此后，教育部于2000年5月、2001年3月分别公布了第二批24个、第三批8个全国重点建设职教师资培训基地，后经调整全国重点建设职教师资培训基地增至56个。期间，各省市按照教育部要求建立了300多个省级职教师资培训基地。到20世纪末，我国已经基本建成以独立设置的职业技术师范学院和普通高校的职业技术教育学院（系）为主，布局相对合理且比较完整的职教师资培养培训体系，职教师资培养在不断探索与调整中稳步发展。

（三）调整与巩固期（1999-2009年）

经过改革开放初期20多年的职教师资培养体系建设，我国职教师资数量短缺现象得到较大缓解，职教师资质量及可持续发展问题越来越凸显。在促进职业教育内涵发展及职教师资专业化思想影响下，制定“双师型”教师专业标准、促进“双师型”教师培养成为这一时期职教师资政策及培养实践的重点。在早期的政策文件、文献资料或实践操作中，“双师型”教师的概念通常被定位在教师个体身上。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“双师型”教师进行了初步界定，即“兼有教师资格和其他专业技术职务”。2000年，教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，“双师型”教师既是教师，又是工程师、会计师等。2005年，国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》提出，实施职业院校教师素质提高计划，要求建立职业教育教师到企业实践制度，在实践中培养实践能力。由于作为个体的“双师型”教师培养的长期性与艰难性，这一时期在引进西方职业教育教师队伍建设经验的基础上，出现了对“双师型”教师队伍的另一种解释：将一所学校的任职教师分为理论课和实践课两种类型，规定各自的比例，以理论课教师确保理论教学，实践课教师确保实践教学。以此作为一种权宜之计，可以在较短时间内以较低的成本增加实践课教师的比例，营造“双师型”教师成长的文化氛围。然而，从职业教育教师专业发展的深层目标来看，基于群体并不符合“双师型”教师的本意。2006年，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出，“逐步建立‘双师型教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职资格和准入制度”。这一规定，在制度层面明确了职业教育教师不同于普通院校教师的特色，在一定程度上推动了理论研究与实践探索的深入发展。在国家政策推动下，各地职业院校纷纷展开探索，“双师型”教师的培养培训逐渐从院校扩展至企业，“双师型”教师比例显著增高，在课程开发、教学实施、实训基地建设以及人才培养模式改革方面越来越积极主动。这一时期，“双师型”教师的内涵不断丰富，职业教育领域的各种政策相继出台，不仅巩固了已有职教师资培养成果，也为进一步发展指明了方向。然而，“双师型”教师数量不足的问题依旧存在，“双师型”教师的考核、晋升、社会地位及待遇问题成为影响职教教师职业吸引力和提升职业教育教师队伍整体水平的瓶颈，职教师资培养机构的教学与科研工作水平也有待提高。

（四）提升与国际化（2010年至今）

近10年来，我国职教师资培养学历层次有了较大提升。10年以前，我国职教师资培养主要限于本科层次，缺乏专门的职业技术教育师范类方向的研究生，个别职业技术教育学科的硕士研究生毕业后除自行就业者外，多选择继续读博然后进入普通高校从事教学科研工作，能够进入职业院校从事教学的研究生寥寥可数。这与我国现代职业教育体系建设需求不相适应，尤其不能满足应用型本科层次职业教育师资需求。自2000年国务院学位委员会、教育部印发《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位的通知》批准天津大学、同济大学等13所高校开展首批中等职业学校教师在职攻读硕士学位以来至 2011 年，这种状况才逐渐得以改善，全国“中职硕士”的招生专业已经由最初的 17 个发展至 113 个。2013年，由天津职业技术师范大学申报的我国首个服务国家特殊需求“双师型”职教师资博士培养项目获批并开始招生，是职教师资培养工作的一个重大创新，开辟了跨学科培养博士层次“双师型”职教师资的新途径。至此，研究生层次职教教师培养规模越来越大，基本形成了本科、硕士、博士相贯通的人才培养格局。职教师资培养学历层次的提升，不仅仅是学术涵养的提高，更是教育教学理论水平和实践教学能力的提升，综合表现为学术性、职业性与师范性的融合。前后变化不仅体现了职业教育研究生培养规模的增长，更有深层次培养模式的改革，研究生培养定位从原来的科研工作者向研究型实践者转变。

在国际化交流与合作方面，部分中国职教师资培养模式开始走出国门，服务世界职业教育及经济发展，国际影响力逐步提升。在早期阶段，我国以学习借鉴国外先进理念和实践经验为主，如：1998年11月12日，山东省人民政府与德国巴伐利亚州政府合作建立了山东——巴伐利亚职教师资培训中心（简称鲁巴职教师资培训中心），借鉴德国“双元制”经验对职业学校教师进行专业技能和教学方法培训[4]。2003年11月3日，教育部印发《关于启动中德职教师资锦绣项目的通知》，确定在汽车运用与维修、数控技术应用等6个专业领域联合开展职教师资培训，不仅培养了大量中职学校骨干教师、重点职业学校校长，还共同支持东南大学、天津大学与德国马格德堡大学联合开展职业教育学硕士培养，支持60余名中青年专业教师赴德进修。近10年来，我国职业教育发展迅猛，职业教育模式及师资培养逐渐走出国门，开始为其他发展中国家甚至发达国家提供经验。2009年9月，我国援建的埃塞——中国职业技术学院（Ethio-China Polytechnic College）正式开学，首届招生330余人。首任院长即中国职教专家卢双盈教授，中方教师应邀参与埃塞教育部组织的5级国家职业标准的制定工作。学院秉承“动手动脑，全面发展”的职业教育理念，发挥两国合作优势，除了为埃塞俄比亚培养高级技术人才和技能管理人才以外，还积极承担埃塞俄比亚职教师资培训任务。2010年，帮助埃塞完成服装专业80名专业教师的新技术培训以及1500多人B级（中级）水平职教师资教学法培训，中国模式在埃塞俄比亚高等职业教育建立和发展中做出了开创性贡献。尤其是党的十八大以来，伴随着“一带一路”建设的推进，一批重大工程和国际产业合作项目相继在沿线国家落地，迫切需要中国教育走出去，支撑和服务“一带一路”建设对技术技能人才的需求。2016年3月，由天津渤海职业技术学院创建的中国首个境外“鲁班工坊”在泰国大城技术学院正式落成启用；2017年5月，天津市第二商业学校与英国顶尖职业学校奇切斯特学院合作建立英国“鲁班工坊”项目正式启动，这是在西方发达国家建立的首个“鲁班工坊”，开展“中餐烹饪技术”专业教学，并对英籍教师开展专项培训。该专业已经在英国国家职业教育框架中正式上架并自动获得欧洲诸国承认。截至目前，我国已经在国外建成5个鲁班工坊。2018年，习近平出席中非合作论坛开幕式并发表主旨讲话，提出要“在非洲设立10个鲁班工坊，向非洲青年提供職业技能培训”[5]。每个鲁班工坊建设之初，都需要对当地教师进行系统培训，使其掌握中国先进的职业技能和教育模式，能够指导学生学习中国先进专业教学装备的技术技能。

二、中国职教师资培养的模式创新

我国职教教师培养主要由独立设置的职业技术师范院校和普通高等院校的二级学院来承担，以本科教育为主，最初主要是为了解决中等职业教育发展规模与职业教育教师数量不足的矛盾。在多年的办学实践中，各职教师资培养单位不断探索，涌现出了各具特色的符合当时国情的职教教师培养模式，且不断向研究生教育阶段延伸。

（一）基于教学时间的模式创新

职教师资是具有跨界性和多学科融合的复合型人才，对产教融合、多元课程设置及实践经验有很高的要求，人才培养规格与培养时间不足的矛盾尤为突出。按照我国现行学制，除医学等少数特殊专业外，本科学制基本都是四年。在有限的培养时间内很难实现复合型人才培养目标，延长学制或增加教学强度成为职教师资培养模式改革的一个基本思路。从现有大学本科培养方案来看，普通高校本科毕业生学分要求通常在160～180之间，而职教师资培养专业学分要高得多。以天津职业技术师范大学和吉林工程技术师范学院的四年制本科职教师范专业为例，学生除学习通识类和专业类课程外，还需修学25～27学分的教师教育类课程。早在20世纪80年代，天津职业技术师范大学探索出五年制职教师资培养模式，通过延长学习年限，弥补学生文化基础理论学习之不足。学制延长也带来一些新问题，并不适合所有专业。因此，按照理论够用、实用的原则，对课程进行综合化改革，以节省时间加强实践教学和教师教育，加大教学密度、教学强度，成为职教师资培养模式改革的通常做法。然而，课程的综合化改革极易引发职业性、学术性和师范性之争，在办学过程中，有些院校热衷于专业教学，以致师范性难以保证。

（二）基于生源选拔的模式创新

如何选拔喜欢做职教教师且有能力成为合格职教教师的生源一直是职教师资培养面临的重大问题。天津职业技术师范大学在创办之初，即根据普通高中生源职业技能缺乏的现实，及时申请招收技工学校生源，开创了普通高中和技校生双生源招生格局，培养了一大批“留得住、用得上”的职教教师。2010年，该校出台《关于实施“卓越职教师资培养计划”的决定》，通过选拔那些最具有教师潜质、乐于从教、适合从教的学生，培养职教领域的卓越教师或领军人才。

（三）基于分段培养的模式创新

由于旨在融合“三性”的综合课程改革及教学实施存在很大困难，采取纵向分段培养成为职教师资培养模式改革的重要方式。综合来看，主要有“3+4”“3+2”“4+0.5”“4+1”

“4+2”等几种模式。“3+4”模式主要指招收普通高中毕业生或中职生就读本科的模式，以天津职业技术师范大学为例，自1985年开始，就形成了双生源（高中、技校）本科职教师资培养格局并取得了良好效果。“3+2”模式是专升本职教师资培养模式。以广东省为例，2009年起率先在高职院校中选拔具有中高级技能证书的优秀毕业生，通过专升本考入广东技术师范学院进行本科阶段的学科专业及教师教育课程学习。“4+0.5”模式主要针对普通高校毕业生进入职业学校缺乏技能的情况，在进入职校任教之前到企业实践半年，天津、河南等不少省市均有相关政策要求。“4+1”模式主要针对普通高校希望从教的毕业生进入职业学校任教前，增加1年教师教育课程学习及教学技能训练。以广西省为例，2011年广西省教育厅下发了《关于在我区试行开展“4+1”模式培养中等职业学校教师的通知》（桂教师范[2011]32号），开始在广西大学等4所高校试行“4+1”模式培养中职教师。“4+2”模式是硕士研究生层次的职教师资培养，主要招收具有良好专业背景的大学生，以在职或全日制形式加强教育教学理论和教学实践能力培养，属于纵向跨学科培养，即本科阶段的专业学科与硕士研究生阶段教育学科的结合。综合来看，“4+2”模式层次较高，具有更为广阔的前景。

（四）基于合作培养的模式创新

由于职教师资培养需要兼顾学术能力、职业能力、师范能力，需要协调职业院校、普通高校、行业企业等不同主体的利益与行为，因此在职教师资培养过程中出现了校校合作、校地合作、校企校合作、校政校合作等模式。校校合作，如云南师范大学的双学位职教师资培养模式，招收云南省昆明市普通高校非师范类一年级大学生，由云南师范大学教育科学与管理学院送教上门，与学生所在学校教务处合作共同组织实施教育教学。学生利用课余时间和节假日学习，学科专业教育由学生所在高校负责，解决“教什么”的问题；教育学专业教育由云南师范大学负责，解决“怎么教”的问题。学生在四年内完成两个专业的学业计划，可同时获得所属学校相应毕业证和学位证，以及云南师范大学教育学专业（教师教育方向）学位证。校地合作，如天津职业技术师范大学免费师范生培养，2010年6月，学校与海南省人民政府签订《关于加强职教师资队伍建设合作的框架协议》，校地合作共同培养职教师资，既保证了毕业生的就业去向，也落实了教育實习实践环节。校企校合作，如吉林工程师范学院于2009年8月成立“校—企—校”职教教师教育联盟，由1所职技高师院校，14家省内外大中型企业、3家行业协会、4所高职院校、26所中职学校，共计48个成员单位组成，逐渐形成了“政府统筹、协商决策、责利驱动、资源共享、协同育人”的职教师资培养机制。校政校合作，如卓越教师培养计划，2014年8月18日，教育部下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中等职业学校“三位一体”协同培养新机制。

三、中国职教师资培养的趋势

中国职教师资培养经过40年的发展，形成了比较完整的培养培训体系，涌现出一大批具有本土特色的培养模式。然而，由于发展周期短以及各种外界因素影响，还存在很多问题。党的十九大报告明确提出，要完善职业教育培养培训体系，急需大批高素质职教教师。2018年，中共中央国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“大力振兴教师教育”“全面提高职业院校教师质量”，结合我国职业教育及职教师资培养现状，未来将呈现以下趋势。

（一）高层次

经过改革开放40年的发展，我国职教师资数量不足的现象得到很大改善，伴随现代职业教育体系的形成及在经济、社会、国际合作中地位和重要性的提升，对职教师资的素质要求也愈加严格。长期以来，我国职教师资培养主要停留在本科阶段，在培养中职教师及技术技能人才方面积累了大量经验，然而，伴随本科教育规模扩张以及职业学校用人标准的提升，高层次、复合型、创新型职教教师逐渐成为现代职教师资队伍建设的客观需求。本科层次职教师资培养在招生、培养以及就业方面均出现了诸多困难。尽管各职教师资培养单位进行了一系列模式探索与创新，然而，由于多方面因素限制，本科师范毕业生素质并没有实质性提升，不能从根本上解决本科层次职教师资培养困境。2000年以来，伴随中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的展开，各职教教师培养单位逐渐加大了研究生层次职教教师培养，全日制职业技术研究生教育和中等职业学校教师在职攻读职业技术教育学位教育规模不断扩大，以往“短、平、快”式的本科应急发展模式逐渐向高层次一体化研究生培养模式过渡。职教师资培养学历层次的提升，不仅仅是学术涵养的提高，更是教育教学理论水平和实践能力的提升，综合表现为学术性、职业性与师范性融合。

（二）跨學科

现代职业教育体系所需的高层次复合型教师离不开跨学科培养。职业教育跨界性本质特征客观上要求职教师资掌握跨学科的知识、理论与方法，以便更好地点拨指导学生。帮助学生从学校场域顺利过渡到工作场域是职教教师的重要使命。职教教师不仅要教给学生专门领域的知识与技术，还需要教给学生为人处世的道理与能力，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。高层次职教教师在知识结构上需要做到专博结合，能够游刃于理论与实践、知识与经验、闲暇与谋生之间，基于理论、结合实践传授经典，立德树人，传承经验与技能，授受谋生或创业技巧。然而，我国当前高职院校和地方应用型本科高校的教师素质远远不及于此，绝大部分教师偏重理论与知识，缺乏实践与经验，更缺乏将前者与后者相互融通的智慧。跨学科通常被认为是培养高层次复合型人才的重要途径，有助于打破学科藩篱，克服传统人才培养中的单一性、狭隘性、片面性弊端，从而培养出现代职业教育所需的高素质双师型教师。以天津职业技术师范大学服务国家特殊需求双师型职教师资博士人才培养为例，该项目在招生录取的各个环节加强了对考生跨学科知识、能力、实践经历等方面的考查，课程设置及培养环节也都广泛体现了教育学与工学相结合的原则，兼顾教育学与工学两大一级学科理论知识体系、思维方式及研究方法等方面的培养，反映了我国高层次“双师型”教师培养的重要趋势。

（三）标准化

改革开放40年来，我国职教教师培养逐渐从初创阶段的模仿普通高等教育和师范教育模式阶段到创造新型有中国特色高等职业技术师范教育模式阶段过渡。20世纪90年代中期，诞生了具有中国特色的“双师型”教师概念，广泛出现在各种政策文本及培养培训方案中，然而，对于“双师型”教师概念的内涵及外延一直缺乏定论。2018年，全国教育大会及中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教师重要性提到了前所未有的高度，在构建有中国特色职教教师培养培训体系过程中，清晰而明确的“双师型”教师标准必不可少。因此，完善“双师型”教师标准，改变以经验为依据的低层次专业发展路径；加强职教师范类专业认证，进一步完善职教师资培养培训体系；以职称改革为导向，构建“双师型”教师层级系列，培养造就大批高层次双师型骨干教师和卓越教师将成为今后职教教师培养及师资队伍建设的主要内容。

（四）一体化

经过40年的探索与实践，我国职教师资培养体系逐步形成。然而，受近代西方机器大工业生产思想的影响，我国职教师资培养体系尚不完善，无论是职前培养还是职后培训，还都存在产教脱节、主体脱位、环境脱离等问题。职教教师是一种复合型教师，是“学术性”“师范性”与“职业性”的统一。然而，在受多种因素影响，传统的以高等院校为主体的培养模式难以有效整合包括行业、企业、普通高校、职业学校在内不同主体的资源，缺乏协调不同主体利益、权利与责任的机制，难以兼顾“师范性”“学术性”和“职业性”三者的融合。生态文明是人类文明的高级形态。党的十八大将生态文明建设纳入“五位一体”总体布局，不仅为新时代中国特色社会主义建设绘就了宏伟蓝图，也为完善职教教师培养工作指明了方向。职教教师具有跨界性，需要掌握多个学科的理论与知识、理解多个领域的实践与需求、具备指导学生顺利进入工作场域的能力与素质。跨界性不仅体现在职教教师的培养目标和培养结果上，更需要体现在课程设置、培养过程以及制度设计上。因此，需要遵循生态文明原则，跨越学科及部门壁垒，整合资源，建立健全政府机构、普通高校、职业院校、行业企业多主体协同机制，打通本科-硕士-博士职教师资培养通道，重新思考并系统建构职教教师培养培训体系，搭建和谐共生立交桥，营造系统高效的一体化职教教师培养生态环境[6]。

（五）国际化

改革开放40年来，伴随职业教育国际化交流与合作的深入，有关职教师资培养领域的交流与合作也不断展开，先后经历了模仿学习、本土化，再到总结中国特色并向国外输出的过程。尤其是近十年来，我国职业教育迅猛发展并取得了辉煌成就，吸引了越来越多的世界目光[7]。2014年，国务院颁发《关于加快发展现代职业教育的决定》，明确了加快发展具有中国特色、世界水平现代职业教育的目标，拉开了我国职业教育包括职教师资培养主动国际化的序幕。为了加强国际职业教育交流与合作，配合中国装备走出去，探索国际职业教育交流合作的新路径，天津市教委组织开发了50个国际化专业教学标准。自2016年3月天津渤海职业技术学院在泰国建立第一个“鲁班工坊”以来，我国已经在海外建立了5个“鲁班工坊”。2018年9月，国家主席习近平出席中非合作论坛开幕式并发表讲话，提出携手打造中非命运共同体，实施能力建设行动，未来3年将在非洲设立10个“鲁班工坊”，向非洲青年提供职业技能培训。师资队伍是“鲁班工坊”建设的关键。因此，积极总结我国职教师资培养经验，服务国家“一带一路”倡议，向沿线国家提供中国标准、中国模式，促进我国优质职业教育走向世界，将成为今后职业教育国际交流与合作的重要内容。

参 考 文 献

[1]曹晔，等.当代中国中等职业教育[M].天津：南开大学出版社，2016：285.

[2]孟庆国，曹晔，杨大伟.中国职业技术师范教育史[M].北京：教育科学出版社，2016：84-87.

[3]柯婧秋，石伟平.改革开放40年我国职业教育师资队伍建设的历史演进与未来展望[J].中国职业技术教育，2018（21）：22-27.

[4]杨金土.30年重大变革——中国1979-2008年职业教育要事概录[M].北京：教育科学出版社，2011：305.

[5]新华网.习近平在2018年中非合作论坛北京峰会开幕式上的主旨讲话[EB/OL].（2018-09-03）[2018-11-15].http：//www.xinhuanet.com/world/2018-09/03/c_129946128.htm.

[6]张洪华.基于生态文明视角的职教师资培养体系研究[J].职业技术教育，2016（31）：50-54.

[7]孟凡华，周晶，董衍美.由热眼向洋到走向世界——改革开放40年来职业教育国际交流与合作的历程、特征及展望[J].职业技术教育，2018（21）：6-14.