翻转课堂模式的传播效果优化

殷文

【摘 要】翻转课堂模式从以教师为中心的传播模式转变为以学生为中心的接受模式，与传统的课堂传播效果相比，翻转课堂的教学效果发生了变化。本文运用传播学中的接受理论来分析大学生对文本的各种解码立场，并指出通过对文本的多义性解读，大学生成为翻转课堂模式中的权力掌握者。因此，高校人文社科学科运用翻转课堂模式，必须避免可能产生的文本多义性倾向这种后果，进而优化传播效果。

【关键词】翻转课堂；解码；效果优化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2018）35-0222-03

一、翻转课堂模式的相关研究

翻转课堂主要是指在教学过程中教师通过借助新媒体，在课堂教学开展之前，让学生自学相关知识点并掌握相关资料。在课堂中，通过学生的讨论和教师的分析和讲解，让学生通过自主学习和教师分析、引导，来学习知识的过程。在这一过程中，学生和教师之间的角色互换，学生成为课堂的主体，这对于学生知识的掌握和思考能力的培养，具有十分重要的意义。

目前国内外对翻转课堂的研究主要还是在实践和技术层面，从传播学理论层面思考的不多。翻转课堂教育强调自主学习和多元化讨论，这种新颖的教学手段在开放学生思维的同时，也会产生多元化立场和多元价值观，在高校人文与社科学科实施翻转课堂教学，如果不注意对这种多元化立场的引导，有可能会产生绝对多元化的意料外后果。因而，如何从传播学角度来理解翻转课堂以及以翻转课堂理论为基础的慕课等新兴教学形式，从而在高校人文社科教学领域中能够有效运用翻转课堂的教学理念，避免绝对多元化，构成了本研究的起点。

二、翻转课堂模式的传播效果

翻转课堂的实施关键有三点：一是上课前，教师将一些背景性问题和启发性问题先布置给学生，让其思考。二是教师将自录的讲授内容（或相关的现成素材）上传或连结到网络学习平台，学生在平台上自主学习这些内容并记录学习上碰到的问题。三是上课时，教师回应学生自学时碰到的问题，并进行以讨论为主的合作学习与个别指导。与传统课堂模式相比，翻转课堂模式通过教师和学生角色的互换，以学生自主学习为主，强调学生的主体性。

翻转课堂这种教育主體的转变，从传播学视角来看，就是从传播者向接收者的范式转换。在传播学研究中，同样也存在着一个从重视传者力量到重视接受者的范式转换。早期的“魔弹论”，认为大众就像靶子一样，在媒体的影响下，应声而倒。到了上世纪40年代，传统的传播效果理论受到了挑战。传播学效果理论走向有限效果理论，同时出现的还有强调个人主动性的使用与满足理论。使用与满足理论的核心就是强调受众的主动性，然而，研究者又逐渐发现，过分强调接受者的主动性也与经验事实不符。因而在上世纪70年代提出适度效果理论，在此基础上，出现了综合两种范式的接受分析。

接受分析，既强调受众的主动性及其对文本意义的解读，同时又强调文本本身对受众的影响，因而较好地解决了传播者和受众之间的关系。

接受分析强调受众对文本意义的追求。这是一个解码的过程，在这个过程中，受众运用自身的生活经历、自身所处的社会阶层等去解读文本。正是在接受者的这种主动解读中，文本本身变得不再是原有的传播者赋予的意义。著名的社会学家费斯克强调文本传播意图时的互动性和协商性，他认为阅读文本是一个协商的过程，而这样协商的平衡权力来自于接受者。接受者是有力量的，这种力量就体现在一个好的文本必须是多义性文本，必须让接受者感到自身能在文本中找到意义，从而找到主体性，这种多义性文本的力量要比单纯传播显性或者隐性的意识形态的文本强得多。因而文本本身必须是多义性的。他借用了罗兰·巴特对 “作品”与“文本”的概念区分，作品是作者或者说是传播者的创造和意图，但是有当它被阅读时，它能成为文本，必须考虑接受者对文本的解读。也正是因为文本被接受者解读是一个无限扩展的过程，因此，文本一直处于变动的狀态，一而再地被创造。费斯克因此提出“读者解放运动”的想法，他强调接受者有权将文本与他自身的生活经验连结起来，当接受者形成自己对文本的诠释时，信息已经不再只是传播者的文本，它同时也是接受者参与改变或实践的，是传播者与接受者共同创造的产物。因而，接受分析认为，只有传播者认识到让接受者充分感受到在对文本的接受过程中自身的主体性和主动性，才会有比较好的传播效果。

三、翻转课堂教学模式的传播效果优化

接受分析强调接受者的多义解读，然而这种建立在自主学习基础上的多义性解读本身成为传播者主观意图难以掌控的对象。

学生对于课堂文本的这种多义性文本解读可能并在此基础上激发、培养学生的主动性和多元化思维方式。然而，这也意味着传播者-教师在翻转课堂的传播模式中，成为不占优势的一方，课堂权力开始向接受者-学生转移，这也就意味着，在翻转课堂教学模式中，作为优势接受者的学生，其多元化立场和价值观更容易在人文社科学科的课堂教学中得到传播，而教师所持有的立场和价值观，较之传统教学模式，传播能力和传播效果都会下降。

翻转课堂教学模式意味着学生作为接收者对于教学信息的解读具有主动性和多义性。不同的接受者可以会把自身的期待视野、情境脉络和认知框架带入到他对课堂文本的解读中，而且这种解读在很大程度上是选择性的，不由传播者意图控制的。因此，如何避免翻转课堂教学模式可能产生的绝对多元化后果，就成为人文社科教育领域中运用翻转课堂模式必须要正视的问题。

根据霍尔的理论，如果我们将人文社科领域的翻转课堂模式视为一个传播过程的话，那么学生作为接受者最起码会形成三种解读的立场。1、接受 2、协商 3、抗拒。对于持第一种立场的学生/接受者，我们作为教师/传播者，不需要太多的担心人文社科领域传播效果的问题，然而，霍尔的研究已经发现，在现实中最多的是持第二种立场的接受者。对于持第二、第三种立场的接受者，如果只是使用单纯的灌输、说服技巧，单纯强调传播者自身的意图，效果会很差。这时候，我们首先必须以接受者为中心，了解在教学过程中，究竟学生/接受者会受到什么样的情境因素影响，从而使得他＼她可能采用第二和第三种立场。这就要求我们在理论上必须使用视域融合的理念。

所谓视域融合，是著名的诠释学家伽达默尔提出来的。在现象学和诠释学中，含义相当复杂，歧义也很多。简单得来说，所谓“视域融合”，是指接受者在进行文本解释时，都是带着自己的前见从自己的当下情景出发，去和文本的“视域”相接触，去把握文本所揭示的意义，从而发生了接受者的视域、文本的视域和当下情景的视域的融合现象，“视域融合”不仅是历史与现实的融合，也是传播者者与接受者之间的汇合.这种新旧视域的融合在产生新的理解的同时，又将随着时间的推移成为先见。这种融合不是同一，而是尊重异质性的求同过程。

在高校人文社科领域翻转课堂教学的具体情境中，我们觉得视域融合包括两层含义：一是作为传播者的教师，必须要以接受者为中心，了解和研究学生特别是持协商和抗拒解读立场的学生其立场的影响因素。这种因素可能是社会学意义的，如家庭、阶层、群体位置；也可能是心理学意义的，如认知、图式、框架；更有可能是社会心理学意义的，如与同辈的互动，网络、手机等新媒体的影响。只有搞清楚这些影响因素，才能真正理解持这些立场的学生的真实想法，说服其接受正确的价值观才有可能。二是作为传播者的教师，必须将学生的多义性解读立场考虑进来，使得自己的翻转课堂教学内容，首先成为一种多义性文本，才能让持不同立场的学生/接受者拥有各自解读的可能，让第三种立场的学生转变成持第二种立场的学生。当然这种多义性不是说变成多元性，最后无法统一，而是要通过多义性文本的构建让学生感受到自身在文本阅读中的主动性和参与性，从而才能够对传播者意图予以理解和接受。

我国高校人文社科领域的特殊性就在于在传播过程中，必须避免绝对多元化。那么，在面对以翻转课堂教学模式以中心的新媒体教学如微课、幕课等新兴教学方式时，该如何应对多义性文本可能引发的多元化立场呢？

这就意味着我国高校人文社科教学领域的传播者/教师，首先本身必须在知识结构上拥有视域融合的能力。同样的一个问题，在不违背社会主义核心价值观的同时，整合其它学科的最新成果，从而使得自己的文本不再那么单一而变得多义起来。举例来说，阶级分析是人文社科领域的重点和难点。学生在中学阶段都已经学习过，如果在大学课堂上依然照本宣科，就会使得相当多的同学坚持第二和第三种解读立场上去。在这种情况下，运用西方马克思主义对于阶级的研究（如葛兰西的霸权理论、汤普森的阶级感）强调阶级作为一个概念，在马克思主义的传统中本身就必须要以形成阶级意识为前提，不仅仅是一个政治经济概念，同时也是一个社会与文化概念。再结合国外马克思主义社会学最新的一些研究成果，例如阶级斗争和身份认同、阶级区隔和生活方式，阶级和消费和生活方式的关系，阶级分化和全球化的论述，说明阶级分析的多义性和有效性，从而让同学感知到阶级这个概念本身具有的多义性可能，也只有这样，才能让学生感知到这个概念和视角在分析现实问题上的有效性和解释能力。这样，通过学科间的视域融合，使得传播者：教师自身的讲授/文本具有了一定的多义性，从而就使得大多数学生不再持第三种解读立场而转而持协商或者认同立场成为可能。

要想实现人文社科领域翻转课堂教学效果优化，真正化解翻转课堂的多义性解读可能引发的绝对多元化后果，这意味着在人文社科领域教学中必须对翻转课堂教學模式做出一定的调整。这种调整路径，必须建立在教师了解学生对文本可能持的立场。因而，这就意味着我们作为传播者在翻转课堂的传播过程中，必须拿出相当比例的时间，让不同的学生来阐述他们自身对文本的解读，从而才能真正清楚学生对文本所持的具体立场。然后再运用视域融合的视角，通过对多义性文本的构建以让教师/传播者的文本变得具有多义性，从而达到翻转课堂教学模式的教学效果。

其次，必须要在翻转课堂教学中，不仅建立起能够引发学生多样化思考的多义性文本，同时还要建构元文本。所谓元文本是指对于文本本身的评论活动。如果把翻转课堂的文本视为源文本的话，那么，对于翻转课堂文本的解读和评论都属于元文本。所谓元文本“是此文本生成后，文本被接受之前，所出现的影响意义解释的各种文本，包括对此作品及作者评论、传闻、指责、道德或政治标签等等。”学生作为接受者对于课堂文本本身会产生各种多义性解读，要想不让这些多义性解读发展成为多元化立场和多元价值观，作为课堂活动的组织者和社会主义核心价值观传播者的教师，必须在这些多义性解读成为多元化立场和多元价值观之前，构建出属于教师自身的对于翻转课堂文本的评论、解读的元文本。

教师通过对其他文本的包容和理解，在此基础上，通过自身元文本的构建，让自己的元文本具有多义性，在此基础上教师对接受者的多义性解读予以评论和讲解，引导，形成元文本，从而通过元文本来实现对多义性文本的正确解读和引导，避免多义性发展成为绝对的多元性。运用这种包容多义性文本的元文本，使得学生/接受者在课堂解读过程中尽可能地持接受和协商的立场而不是抗拒。这样才有可能使得大学人文社科领域的教学效果得到优化，翻转课堂教学模式也才能既发挥其自主学习的高效率和学习效果，又避免了其多义性可能引发的绝对多元化的意料外后果。

参考文献：

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