多重障碍学生沟通形式的选择与运用

● 盛永进

沟通形式是人们在沟通过程中具体采用的方式。日常的互动中，人们既可以用符号性的语言，也可以用非符号性的身势、表情、眼神等各种形式进行交流。然而，沟通形式的选择与运用并不是任意的，其受个体、沟通伙伴和沟通环境等若干因素的影响。沟通形式的恰当选择与运用对于促进多重障碍学生沟通技能的发展具有重要的意义。

一、多重障碍学生沟通形式的选择

（一）影响沟通形式选择的因素

多重障碍学生沟通形式的选择主要受个体、沟通伙伴和沟通环境这三个因素的影响。就个体因素来说，沟通形式的选择涉及个体的障碍类型、能力和兴趣等。例如，从障碍类型的角度考虑，兼有视力受损的需要增强视觉、触觉信号或听觉反馈的系统；兼有肢体运动受限的则不适合使用手语、身体动作等。从能力水平的角度考虑，对于处于前意图沟通阶段的儿童，不应期望他们在接受性或表达性的沟通任务中使用图片或其他类型的图标进行沟通，因为没有理解实物符号表征的学生很难学习更复杂的符号。

沟通伙伴是沟通过程中不可或缺的主体。沟通伙伴的能力也直接影响沟通形式的选择。沟通伙伴如果不熟悉多重障碍学生的沟通形式，那么也就难以理解其发出的信息，沟通也就不可能完成。对于多重障碍学生，除了家庭成员外，教师是最重要、最频繁的沟通伙伴之一。教师除了要熟悉多重障碍学生的沟通形式外，还要具备一定的沟通技能来确保他们与学生的交流是成功和愉快的。在沟通过程中，关注学生的行为和信息呈现方式是教师应重点掌握的沟通技巧。师生互动时，教师应该充分关注学生，随时回应学生有意义的沟通行为。教师的敏锐反应往往能引起学生更多的交流意愿和行为回应。如果活动中不充分关注学生，教师就有可能忽略学生一些细微的沟通行为，而这些行为很可能从一开始就可以被塑造为有意图的沟通，或者恰恰是学生试图引起伙伴注意的行为。这样，不仅失去了提升学生沟通技能的机会，而且学生刚刚萌发的意图行为会因为被忽视而随之消逝。

沟通需要一定的环境条件支持。沟通的环境因素包括物理环境因素和社会环境因素两个方面。物理环境如光线、声音和辅助设施及设备等。譬如，在昏暗的灯光下通过手势进行沟通，效果将会大打折扣。社会环境因素主要涉及沟通交流形式的文化适宜性和特定活动形式的适当性。譬如，同一个手势在不同的地域或国家很可能表达的意义相反。许多多重障碍学生可以并且能做到使用言语作为他们接受和表达交流的主要形式，这样对环境条件支持的需要相对会少些。总之，为了有效地指导多重障碍学生的沟通，教师需要考虑多种因素对沟通的制约，熟悉多种交流形式。

（二）沟通形式的选择

如上所述，沟通形式的选择受学生的残疾类型、能力和兴趣，以及沟通的伙伴、环境等因素的影响。教师需要认真仔细地考虑这些因素，为每个多重障碍学生选择适合的沟通形式。通常，个体在交流中会使用多种沟通形式。例如，一个人可以结合言语、各种姿势、触摸，甚至是一些实物、照片或其他的物件等进行沟通。因此，教师应尽可能地教授学生所有适合其沟通交流的形式，以尽量消除或减少沟通的障碍。当然，不同的环境和不同的认知发展阶段所要求的沟通形式也有所不同。

组合的沟通形式可以用来帮助学生学习一种新的沟通形式，其实质是发挥支架的功能，即在学生理解某一沟通形式的水平上进行教学，然后在这种沟通形式上建立新的沟通形式。例如，教盲聋学生手语，如果学生已经能使用具体形象的符号进行交流，那么教师可以将相应的手语（抽象）与具象的符号配对教学。通过这种方式，教师在学生的理解水平（具象符号）上呈现信息，同时又向学生呈现了新的沟通形式（手语）。如果教师在学生还没有建立相关已知联系的基础上，开始直接教授手语，那么学生很可能会因为太难、不易理解而感到沮丧。在组合形式的教学中，随着时间的推移，通过充分的学习和建构，教师可以逐步取消具象的符号，只呈现手语。

多重障碍学生用于接受性沟通的形式可以不同于其表达性沟通的形式。例如，如果学生的多重障碍包括严重的运动障碍或兼有自闭症，他可能主要通过言语来获取信息，但不能产生言语。那么，学生可以使用简单的手势、电子语音输出设备、具象符号或这三种形式的组合进行表达性沟通。因此，教师必须慎重地考虑所有学生使用的接受性沟通和表达性沟通的方式，既不能期望学生用一种难以塑造或非经常接触使用的形式来表达，也不应该消除特定的沟通形式。因为对于某些个体，一种沟通形式不能同时用于其接受和表达。

二、多重障碍学生沟通形式的运用

不同的沟通形式有着不同的属性特点，其运用也必须符合学生的需要。下文将聚焦非符号性沟通形式的运用问题，重点讨论感觉信号，身体动作、发声、面部表情，具象符号和手势这四组形式的运用。

（一）感觉信号

感觉信号是利用感觉沟通形式提示学生做某事或即将发生某事的一种信号，其目的是提醒学生即将到来的任务、事件或其他活动，从而丰富沟通经验、增加沟通机会。比如，拍打孩子的臀部意味着换尿布；在学生手臂下轻柔地托拉意味着站起来。对于一些多重障碍学生来说，这些提示信号恰好在下一次活动之前由教师提供。因此，感觉信号可以支持学生理解教师的语言以及日程安排，将目标动作与表达的意义联系起来，同时也易于沟通中的过渡和转换。当感觉信号被用来支持学生理解下一步将发生的活动、事件时，它就成为结构化日常例程中接受性沟通技能的一部分。

感觉信号是学生接受性沟通的一种形式，尤其是那些面临严峻沟通挑战的多重、重度障碍学生。这些学生没有任何的言语、语言沟通能力。遇到这种情况，许多教师往往感觉手足无措，不知如何与其沟通交流。感觉信号主要有三个方面的作用：提供信息，例如谁和学生在一起、哪些活动即将开始、位置即将发生什么变化；提供期待学生要做什么的指令，例如“张开嘴”；提供有关学生正在进行的行为反馈，例如“做得不错”。感觉信号根据不同的感觉功能可以分为触觉信号和其他感觉信号。

1.触觉信号

触觉信号是由教师向学生提供作用于身体上的触摸信息，以表示特定的信号，特别适用于视觉障碍兼有其他障碍的多重障碍学生。触觉信号包括直接触摸身体和提供触摸实物两种方式。直接的触摸信号如前面提及的轻拍臀部换尿布、腋下轻柔托起站立等。提供触摸实物时，实物应来自于学生的日常活动，这些可以作为告知学生即将发生什么的信号。例如，在体育馆准备运动时，教师可以把运动鞋放在学生的手上，或者引导学生的手触摸自己的运动鞋，作为运动前换鞋的信号。如果是准备跳绳运动，教师可以让学生触摸一截绳子，以示跳绳运动。

触觉信号可以与语音相结合，以强化口语信息。其更多地作用于学生的接受性沟通表达的经验。Rowland概括了触觉信号的基本特征并描述了其使用的方式与要求：直接作用于个人的身体；专门为了个体的接受性沟通需要；每个人每一次都以同样的方式；发生在即将行动或活动之前；提醒学生某事将会在信号之后随之而来；把个人的注意力集中在即将开始的互动或事件上；帮助学生开始预期接下来的将是什么，开始在信号与事件或行动之间建立意义联系；伴随着对个体反应的期待，不一定立竿见影，可发生在重复的信号提示之后[1]。

触觉信号的选择对于每个学生应该都是个别化的，没有通用的对象和方法。由于多重障碍学生大都面临着医学健康等问题，在为某个学生选择触摸信号时，教师必须考虑这几个因素：学生身上感觉的最佳作用点在哪里，触摸特定区域是否会触发干扰活动或常规的反射，触及特定区域是否会引起学生的消极或痛苦的体验，以及触及学生身体某一特定区域的社会文化适宜性。

2.其他感觉信号

除了触觉外，还可以提供视觉、嗅觉等感觉信号。对于有视力的多重障碍学生，可提供视觉实物触摸。但有时嗅觉或听觉可能会比触觉提供更明确的信号。譬如，饭菜的气味可以提醒学生中午放学时间已临近，或者放学的铃声（音乐）预示着学校一天学习的结束。国外许多特殊教育学校都利用音乐作为听觉提示信号。如英国斯蒂芬·霍金学校，无论是在课堂还是在整个校园，会在特定的活动之前播放相应的片段性音乐信号。这些音乐信号主要包括三种：晚餐前的音乐（寄宿制学校）；放学回家前的音乐（非寄宿制学校）；某些特定活动或集会前的音乐。

基于听觉信号的沟通意义，学校和教师应安排设计好诸如此类的感觉信号，逐步让学生意识到这些日常的环境信号，并根据每个学生的感觉能力来教授他们具体的含义。就像触觉提示一样，持续一致地应用这些沟通形式是关键。当然，触觉、视觉和听觉等信号可以是学生接受性沟通经验的一部分，也可以用作儿童表达选择的沟通工具。

感觉信号的提供也意味着一种教育的理念，即教师需要积极地与学生交流互动，而不仅仅是满足学生的身体需求。如果学生在事前没有任何预知的情况下，就被动地移动、用餐、穿衣等，是极不妥当的。通常，教师不要仅使用一种感觉模式，应尽可能将感觉信号与其他沟通形式同时呈现，还要给予学生一定的处理时间。

（二）身体动作、发声和面部表情

身体动作、发声和面部表情是儿童早期表达性沟通的首要方式。对于一些多重障碍学生来说，这些最早的表达形式是他们表达性沟通的唯一方式。教师必须认识到这种基本沟通形式的重要性，并与其家庭成员等密切合作，以确保每个人都能准确、一致地回应学生。

身体动作、发声和面部表情不仅是学生交流的表现形式，也是接受沟通信息的手段。换言之，多重障碍学生也可以“阅读”教师和家长的身体动作、声音和面部表情。教师触摸、移动学生的方式以及教师的语调、面部表情等都表明了其如何对待学生的信息：积极、消极或一般。这种看似简单的互动，为师生关系的建立提供了基础。教师应在平时的互动中注意观察学生的这些行为，一般可用图表的形式进行记录，以便于了解，如表1所示。

表1 身体动作、发声和面部表情沟通行为记录

在身体动作、发声和面部表情三种沟通形式中，最常见的是身体动作，或称之为身体姿势。作为一种表达性意图沟通的形式，学生可以使用各种各样的身体姿势来交流。如果学生想从事一项特定的活动，他可以通过模仿或模拟与该活动相关的动作来让别人知晓。例如，一名学生想骑自行车，可能会模仿抓住车龙头手柄，进行前后来回踩踏的动作。在此沟通水平上的学生可能使用类似的姿势将信息或经验传递给其他人。学生所运用的姿势来源于活动经验，也为未来将之塑造成更正式的沟通姿势打下了良好的基础。

另一种姿势包括移动他人的手或推着他人走向想要的物品以得到其帮助，比如寻求帮助打开一个容器或一起发起一项活动等。在这种情况下，教师要积极引导学生使用一些更加典型的或习惯性的姿势。例如，一名学生试图抓取他想要的物品，教师可将抓取的行为塑造为用手指点的方式表达要求。教师可以把这些物品随机地放置在学生伸手可及的范围内来强化这种行为，然后再把这些物品放到学生够不着的地方，通过示范或手把手地帮助学生用手指点的方式学习如何表达其诉求。这样，通过不断的引导强化后，学生就会从直接抓取行为过渡为更正式的指点沟通。如果学生对不想要的或不喜欢的玩具、食物等采取转过脸的方式表示不感兴趣，那么同样可以采取上述方法，把转脸塑造为摇头的行为。

需要注意的是，当学生使用姿势来表达请求时，教师一般应通过模仿来认可他的姿势并逐步塑造一种更常规的表达信息的方式。例如，一个学生可能会通过拍球并轻推教师的动作表示他想玩球。教师可以模仿学生的姿势并说“是的，你想玩球”，或者简单地说“玩球”，这对于学生沟通能力的发展很有帮助。

（三）具象符号

具象符号是以具体形象的符号表征来支持学生沟通的一种方式，又可简称为形符。作为一种沟通交流形式的选择或对学生的支持，具象符号包括三维符号（如，物件或物件的某部分等）以及二维符号（如，照片、图片或线条图等）。具象符号与抽象符号相对，因为“它们与其所代表的对象有直接和明显的物理关系”[2]。一般而言，三维符号比二维符号更具象些。一些不能使用抽象符号（如言语、手语、书面语或盲文）的学生可以使用具象符号作为表达沟通的主要手段，而对另一些学生来说，具象符号可以作为过渡到更抽象符号的一种手段。这里，我们重点讨论物件符号、照片符号和图片符号三种形式，以及具象符号运用注意事项。

1.物件符号

物件符号又称为“物件参照”（Objects of Reference）[3]，它是具有表征意义的代表性物件，用于表示活动或事件。例如，可用一个真实的物件杯子来表示喝水，也可以用一个微型碗的模型表示吃饭。在使用表征的物件之前，应该对学生的符号理解水平进行评估。Park把物件参照的抽象水平分为标记（index）、图标（icon）和符号（symbol）三个层次（见表 2）[4]，理解这些层次有助于教师根据学生的水平选择物件符号。

表2 物件参照的抽象水平一览表

在具体运用时，物件是它所代表的活动的关键元素，一般在活动开始时被引入，贯穿于整个教学活动中，直到结束时才收回。物件的呈现一定要伴随着口头语词。教师应该确保每个学生都使用同一个物件一致地表征某个活动。需要注意的是，物件符号也可能是抽象的。如，塑料模型马对于视力良好的学生可作为骑马的图标，但对于全盲学生来说，它可能就是一个更抽象的“符号”，因为塑料模型马和真正的马之间没有触觉联系，而附在卡片上的一块缰绳皮革比塑料模型更具象些，可能更适合盲生。

2.照片符号

与三维的物件符号相比，照片处于实物和符号之间，提供了重要的概念步骤。同样，在使用时，应该与口语一起使用。使用的照片一定要与学生现有的经验相联系，一般应具备下列要素：能激发动机，如最喜欢的玩具照片；是熟悉的物件，如表示学生饮水的茶杯照片；是经验过的活动，如学生操场打球的照片；是熟悉的地点，如学校食堂的照片；是经历过的事件，如校车的照片表示是该回家的时间了。当学生们熟悉了大量的照片以及他们的表征性理解逐步发展时，可以引入一个基于符号的系统来支持学生获得更广泛的沟通词汇。

3.图片符号

图片符号一般由彩色线条画组成，比照片更抽象一点，但比手势或手语等更具象些。如果图片符号形成系列的运用，就形成了图片沟通系统（Picture Communication Symbols，PCS）。在特殊教育领域，利用图片符号沟通策略开发了许多图片沟通软件，全球最知名的图片沟通系统之一就是美国的The Mayer-Johnson Picture Communication Symbols。图片符号运用本身也有着抽象水平问题，一般意义上彩色的图片比单纯的黑白图片更为具象。

4.具象符号运用注意事项

从三维符号到二维符号，从照片到图片、线条图，表征的水平也由具象逐步上升到抽象。在运用具象符号时，应重视以下问题：

其一，要考虑学生的经验、认知技能和视觉水平，然后决定是否从三维或二维符号开始。同时，还要考虑符号的类型以及要遵循从具体到抽象的发展进程。例如，先从整个物件开始，然后过渡到物件的一部分，接着再到照片、图片或图标等。

其二，三维符号的运用一定要基于学生特定的个别化经验。在纸板或其他硬板表面作背衬安装物件有助于建立物件的代表性功能。例如，对于盲聋学生，可在一个纸板上安装牙刷作为刷牙的符号；一段链条可以用来代表荡秋千的活动，这也可以用一段绳子来表征，取决于学生所在学校的秋千类型。

其三，使用微缩模型的前提是学生能理解它们所代表的意义。在大多数情况下，用微缩模型作为符号是不可取的。当然，对于一些理解更多抽象信息的学生，在将微缩模型配以实物进行直接教学后是可行的，关键是在学生使用微缩模型之前，有证据表明学生已具备大小、规模、尺寸等概念。

其四，最初使用三维符号的学生可以逐步过渡到使用二维符号。教师可以通过各种方法来进行系统地转换。例如，可以将实物与照片、白描图或其他一些图片配对，同时逐渐减少实物的使用。当然，也可以混合使用三维符号和二维符号。此外，对于多重障碍学生，用文字或盲文、手语图标注有形符号是比较恰当的方法。标记可以作为学生接触更抽象符号的一种形式，也是教师或其他专业人员确认符号含义的一项手段。当使用二维符号时，要考虑每个学生的最佳视觉特征，包括大小、对比度、颜色和细节等。

（四）手势

手势是通过手部的运动来相互传递信息的一种方式，它包括通常所说的手语（手势沟通系统）。根据感知的形式可分为视觉手势和触觉手势。

1.视觉手势

视觉手势主要是使用手的形状、位置和动作传达信息的视觉沟通形式。当作为一种主要的沟通交流形式时，视觉手势沟通可以通过肢体语言和面部表情得到强化。具有足够视觉能力的多重障碍学生能使用视觉手势或手语。通常，沟通伙伴可能仍然需要根据学生的特定水平进行一些调整。视力低的学生可能需要其沟通伙伴减小手和手臂动作的幅度、改变位置或者调整与学生的距离，以适应学生的视野感知。同样，兼有视力低下和肢体障碍的学生由于运动的限制，可能需要改变视觉手势结构和形式。

2.触觉手势

对于有明显听力损失和视力水平不允许使用视觉手势的学生，可以使用触觉手势作为接受沟通的主要选项。为了接收触觉手势，学生要把一只手或双手放在与其打手势或手语人的手上，即所谓的“手上手”原则。当学生用手势表达的时候，对方一般以视觉接受信息而无需触觉，除非与之交流的也是盲聋人士。

比起口语等，手势也有一些明显的优势：许多手势在使用中，手的动作可以暂停，但仍然保持完整，能允许学生有较多的时间去感知处理信息，而且具备稳定的可供模仿的模型。相反，口语单词很快会“消失”，如果延长时间说出词语，往往会扭曲它表达的意义。通过手把手地操作，教会学生形成一个手势符号，比帮助学生形成一个口语的字、词要更容易。当学生学会使用手势表达时，教师可以引导学生的手部运动形成手势，特别是当学生失明或视力很低时，尤其适用。这就是所谓的协同手势（coactive signing）[5]，当然教师一般希望尽快减少这种支持援助。

夜航王嘉辉（山东省淄博市博山区特殊教育中心学校）指导老师：孙秀娟