浅释阅读教学中基于文本理解维度下随文练笔的践行策略

严晓君

随着2011版《语文课程标准》提出“语用”教学理念以来，语文教学随文练笔就逐步成为历练学生语用实践能力的重要方式。一般而言，阅读教学中的随文练笔呈现为两类：一类是以教材文本为范例，基于写法类比迁移的随文练笔；一类是基于对文本认知理解下，情感体验与认知的随文练笔。笔者以《徐悲鸿励志学画》一文为例，谈谈基于文本理解维度下实施随文练笔的思考与策略。

一、选择内容，以契合文本的主题为原点

文本中随文练笔的选择，是解决读写结合理念的重要工作，更是促进学生核心素养发展的重要依托。因此，面对一篇文本，教师切不可抱以随心所欲的心态，随意选择随文练笔的价值点。一般来说，基于文本理解层面下的随文练笔，是学生对文本表达的主旨、蕴含的情感进行深入感知的过程，是实现以读促写、以写促读整体效益的抓手。因此，教师就可以引领学生在实践练笔时更好地感知文本的内在主旨。

以《徐悲鸿励志学画》为例，文章以故事发展的起因、经过与结果的逻辑线索讲述了徐悲鸿励志的故事。那应该在哪里选择随文练笔的结合点呢？笔者在故事发展的结果中，紧扣“徐悲鸿的油画在巴黎展览时引起了美术界的轰动”为契机，引领学生进行想象：假如之前那位嘲笑徐悲鸿的外国学生也来参观徐悲鸿的画展，他的心理会有怎样的活动呢？他可能会怎样重新评价徐悲鸿呢？他对自己之前的行为又会怎样看待呢？

将随文练笔的价值点定位于故事的结果，尤其是定位于这位外国学生的心理活动，对于随文练笔的实施有着重要的价值和意义：首先，事实上，这样的思维扭转和情感转变一定是客观存在的，这一内容课文中并没有直接呈现，形成了文本表达的空白，据此设置随文练笔，有助于学生更好地走进人物的内在心理，是引领学生想象性表达的重要契机；其次，这位外国学生的心理活动，尤其是他的认知转变，其实是对课文中徐悲鸿励志学画的本质要义进行感知的重要推手。教师就是要借助学生对外国学生心理活动的揣摩与想象，真正促进学生感知能力的发展，从而在练笔的实践过程中促进学生核心能力的不断发展。

二、练习时机，以突显文本的主题为核心

有了契合的练笔切入点，我们就应该深入考量理解类随文练笔的时机把握。古语有云：机不可失，时不再来。扣准了时机，在学生主题认知的亢奋点上、在学生情感体验的高潮处，教师及时地引领学生进入随文练笔的状态，就能起到事半功倍的效果。否则，学生不知所措，反而会适得其反。

在这篇课文中，教师确立了以揣摩外国学生心理活动的练笔内容后，究竟该在什么时候引领学生着手动笔呢？很多教师都会依照文本表达的顺序，在教学了第七自然段后就相机要求学生对人物的心理进行揣摩、练笔，但事实上，这个时候的练笔常常会让学生捉襟见肘、无从下笔，主要原因就在于学生并没有能够真正感受到这位外国学生的情感转变，以至于有的学生将外国学生定位于执迷不悟类型。造成这样的局面主要就在于教师展开随文练笔的时机把握并不恰当。要让学生真正感知这位外国学生的心理活动，就应该引领学生先抓住课文的第八自然段，紧扣外国学生最后的语言，如“有才华、有眼不识泰山”等词语，感受外国学生对中国人评价的转变，进一步夯实外国学生内在的心理认知，明晰自己实践练笔的方向。

在这一案例中，教师并没有完全机械地依照课文中的写作顺序，直接在第七自然段中就进行随文练笔，而是先将课文的第八自然段置放在前面，为学生的实践练笔奠定坚实的基础，真正促进学生核心能力的不断发展。

三、练笔点评，以文本的表达主题为抓手

很多教师在践行随文练笔的过程中常常存在这样一个误区，即更多地关注随文练笔写作方法的指导、写作训练点的探寻上，而对于实践练笔之后的评价与认知则关注得不够。事实上，评价对于学生表达能力的提升、随文练笔效益的发展都有着重大的价值。因此，在完成随文练笔之后，教师就需要着力组织学生进行多维度地评价，让学生明确自己练笔中存在的优点与不足。而在践行点评的过程中，教师要明确以文本表达的中心主题为标准，对学生的练笔内容展开富有深度地评价与指导，促进学生的练笔反思，为进一步修改、完善学生的认知奠定基础。

如一位同学在练笔中这样写道：我的天啊！这难道真的是徐悲鸿的作品吗？我真是后悔当初嘲笑了他，我真的是太小看他们中国人了，“中国人成不了才”这样的印象不应该印刻在我的脑海中。瞧，徐悲鸿画得多漂亮，多精致啊！我真是太糟糕、太混账了。我一定要找到他本人，当面向他道歉，同时要祝福他能够成为像达仰一样的著名画家，甚至可以青出于蓝而胜于蓝。而我更要向他学习，不怕过清苦的生活，坚持通过自己的努力取得好的成绩。面对这样的练笔，教师应该怎样组织学生进行评价呢？笔者则从课文表达的主题入手，引领学生感知理解这位同学在练笔中描写了这些内容：有对自己行为的悔悟，有对徐悲鸿的祝福，有暗下决心争取好成绩。随后，教师则引领学生紧扣主题展開思考：从这位同学所描写的内容来看，我们可以想象出徐悲鸿“励志”的状态吗？

正是有了这种基于文本表达主题的介入，学生也就有了对练笔内容进行深入、多维评价的抓手。这样一来，不仅评价者有话可说，更重要的是被评价者也有了进行修改完善的鲜明方向，真正促进了学生核心能力的不断发展。

教师必须要在教学实践中明确迁移模仿类随文练笔与理解移情类随文练笔在写作内容、时机把握和评价标准方面存在的巨大差异，并从文本的具体内容出发，在三个不同的维度上引领学生选择适切的训练点、紧扣最佳的契机、运用匹配的标准，真正为学生的表达能力和核心素养发展奠基。endprint