“互联网+”视域下的大学教师发展对策研究

陈素娜，曹珊

（闽南师范大学 外国语学院，福建 漳州363000）

一、问题的提出

通过CNKI文献分析法搜索“互联网”这个关键词，可以查到210 573条记录，通过CNKI文献分析法搜索“互联网+”这个关键词，可以查到139 921条记录，“互联网+”是当今研究比较热门的话题。然而所查询到的有关“互联网+”的相关文章与本研究所定义的“互联网+”侧重点有所不同。通过CNKI文献分析法搜索“大学教师发展”这个主题，可以查到190条类似相关记录。其中，2001～2009年以前的大部分文献倾向于关注大学教师的专业发展和组织发展这两个方面，2009～2013年大部分文献倾向于借鉴日本、美国、英国、澳大利亚、俄罗斯以及北欧一些国家在大学教师发展方面的经验，部分论文还对大学教师发展的理念和发展模式进行探讨。曾有书籍针对中国和欧洲的大学教师发展进行比较研究以及中外大学教学发展中心进行研究。然而，通过CNKI文献分析法搜索主题“互联网+大学教师发展”却很难查询到类似的记录，“互联网+大学教师发展”研究目前还是一个有待进一步开发的领域。

二、相关概念解析

关于“互联网+”时代的概念，根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的《第42次中国互联网络发展状况统计报告》，截至2018年6月，我国手机网民规模达7.88亿。网民中使用手机上网的比例提升至98.3%，以手机为中心的智能设备，成为“万物互联”的基础[1]。这些数据表明互联网经济正在快速发展并加速了“互联网+”时代的影响力。本文将“互联网+”时代定义为以计算机、网络和智能手机为物质基础，构建万物互联的高科技人工智能时代。

关于大学教师发展的内涵，潘懋元先生（2017年）指出：“大学教师发展内涵包含三个组成部分：学科专业水平—基本理论、专业知识、实践能力；教师职业知识与技能—教育理论、教学能力；师德—一般学者的人文素质、教师的职业道德[2]。”潘教授指出大学教师发展的动力决定大学教师发展的有效性，应构建强有力的外部激励机制，从而激发大学教师追求自我发展的内部动力机制。本文将大学教师发展定义为实现大学教师在学科专业水平、教师职业知识与技能以及师德等三个层面全面发展的目标而设计并实施一系列发展项目的活动和过程。

随着互联网经济的进一步发展，“互联网+”时代对高等教育领域的冲击进一步加剧。“互联网+”时代对大学的教学质量提出更高的要求，同时也对大学教师在知识重组和能力建构方面提出了更高的要求，这意味着大学教师如何应对“互联网+”时代所带来的机遇和挑战，不断提高、改善，甚至创新自己的教学水平至关重要。

三、“互联网+”时代大学教师发展面临的挑战

从大学教师发展方式层面看，“互联网+”时代大学教师面临着互联网所带来的教学改革机遇和挑战，同时，也面临着更新自身知识体系以便更好地提升科研水平的压力。从大学教师发展组织制度的层面看，大学教师发展中心如何更好地为大学教师提供“互联网+”时代所需要的各种发展资源迫在眉睫，如何更好地利用所提供的项目充实自己是大学教师面临的机遇与挑战。从大学教师发展动力层面看，“互联网+”时代大学教师发展面临外部动力有余，内部动力不足的情况。

1.大学教师发展方式层面。从大学教师发展的内容看，大学教师发展方式主要包含了教学发展和科研发展。首先，“互联网+”时代颠覆了传统的学习方式，大学生获取知识更加便捷，大学教师的学习方式与教学方式也应随之发生相应的变化，大学教师的教学发展方式应呈现出线上和线下交互的特点。其次，“互联网+”时代知识更新速度加速了大学教师原有知识结构和知识体系老化的速度，科学研究不仅能够促使大学教师更好地学习如何在浩瀚的知识海洋中有效地获取信息和重组信息，而且能促使大学教师进一步更新自身的知识体系，“互联网+”时代为大学教师科研发展提供更大的空间和更多的选择方式。如何更好地利用网络时代所提供的便利，进行科研创新是每个大学教师都面临的一个难题。面对教学和科研发展难题，大学教师应把握发展机遇，努力提升自我的发展水平。与此同时，高校也对大学教师发展起到了不容小觑的作用，为大学教师教学和科研发展提供良好的发展环境和物质条件，大力实施大学教师教学和科研发展项目是提升大学教师教学和科研水平的重要保障。

2.大学教师发展组织制度层面。从大学教师发展组织制度层面看，目前与大学教师发展最密切相关的组织机构是大学教师发展中心。2012年教育部同意批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心[2]，标志着大学教师发展中心的建设进入一个新的发展阶段。目前，大部分大学教师发展中心所提供的发展项目大多需要大学教师到现场参与，缺少大学教师通过网络可以直接在线参与的发展项目。现场参与的发展项目耗费路程往返的时间，变相地减少了大学教师参与的热情。再者，大学教师发展项目大部分在大学教师发展中心所设立的高校内进行，受益者局限于大学教师发展中心所在高校的在职教师，缩小了大学教师发展中心发展项目的影响范围，降低了影响力度。“互联网+”时代如何更好地利用网络技术和平台为全国大学教师提供随时参与科研的发展项目是大学教师发展中心面临的新机遇和挑战。

3.大学教师发展动力层面。潘懋元先生（2017年）指出：“大学教师发展的动力包括外部动力和内部（自我）动力[3]。内部动力和外部动力在促进大学教师发展的过程中起着相辅相成的作用。“互联网+”时代，大学教师发展面临前所未有的外部动力。随着时代的发展，网络科技使知识日新月异，大学生获取教学资源的渠道多元化，造成大学教师面临自身知识结构被加速老化和自身教学水平被落后的局面，大学教师面临的外部动力，破坏了大学教师自我价值判断的稳定性，引发大学教师在教学和科研发展方面的巨大内部发展需求。从大学教师的内部（自我）动力层面看，大学教师对自我价值的追求是大学教师内部动力的源泉。大学教师作为高级知识分子，自我价值的追求是实现自我最重要的途径，即实现马斯洛的“需求层次理论”中最高级的层次。为了不断平衡自我价值判断和实现自我，大学教师必须努力地学习如何更好地在“互联网+”时代生存和发展。根据2014年对中国大学教师进行调查的分析报告显示，57%的教师认为科研压力大，其中12%的人感到科研“严重超负荷”；39%的教师认为教学压力大，其中8%的人感到教学“严重超负荷”；51%的人认为总体工作“超负荷”，16%的人感到“严重超负荷”，也就是说，三分之二的教师认为他们的学术工作超负荷[4]。从调查报告的结果看，国内大学教师的发展面临着教学和科研压力过大的局面，部分大学教师面临外在发展压力超负荷。大学教师发展呈现出外部动力过足，内部动力不足的发展局面。

四、“互联网+”时代大学教师发展对策研究

1.实现以在线教学为主旋律的跨学科研究。“互联网+”时代，以网络为基础的教学改革是大势所趋。在国外，美国密歇根大学教与学研究中心（CRLT）是美国最早建立的大学教师发展中心，它为大学教师的教学和科研发展提供全方位的服务。在教学技术方面，密歇根大学教师常用的教学技术为教学片断录制、在线讨论平台、在线录像会议、在线写作工具、个人应答系统（PRS）、课堂表现系统（CPS）、学生反馈系统（ARS）、课堂展示技术、材料和文件分享平台、投影技术和测试与评分技术等，密歇根大学教与学研究中心（CRLT）向大学教师推荐在运用以上各种教学技术时应使用的有效软件。与此同时，密歇根大学教与学研究中心重点讲解翻转课堂，并指导大学教师从教育技术的类型、大学教师自身的兴趣以及范例工具等三个层面考虑如何选择合适的教育技术[5]。美国密歇根大学教与学研究中心（CRLT）非常注重提升大学教师融合教育技术与教学等能力，学术研讨会是该中心对大学教师进行培训的重要方式，这些以小组讨论、工作坊、启发式谈话等形式进行的研讨会旨在启发大学教师如何更好地整合现代教学与技术，并展现自己的教学成果。美国密歇根大学教师发展中心的在线教学技术指导以及教育技术研讨等发展项目，对“互联网+”时代国内大学教师发展中心在教学发展项目研制方面具有启发意义。

在科研方面，跨学科研究是大学教师科研发展的趋势。美国密歇根大学虽也倡导跨学科研究，但是英国的剑桥大学更致力于研究和学术卓越，为孕育和滋养各种学术灵感提供一个更富有创造力和支持力的学术环境。除了6个学院持续进行的基础科研活动外，剑桥大学还明确了一些科研战略研究计划和网络科研项目[6]。除此之外，英国的剑桥大学还成立跨学科研究中心，中心通过应对跨学科挑战和在关键理论领域建立一个共同的跨学科视野，来扩大单个院系的研究重点和研究战略。一个跨学科的研究中心通常是为了达成一个为期6年的战略研究目标和成就，一般需要获得3个以上相关院系的支持和学校研究政策委员会的许可[7]。英国剑桥大学的科研战略研究计划和跨学科研究中心，对“互联网+”时代国内大学教师发展中心如何更好地提供科研发展项目提供借鉴。

2.构建以互联网为基础的“大学教师发展E家”。“互联网+”时代下，随着信息大量高速传播，大学教师发展中心发展过程中应解决如何对最新的信息进行存储整合以及更新传播的问题。促进大学教师发展中心与时俱进的方法是推行大学教师发展中心信息化管理发展模式，实现以互联网为基础，教育部主推，各大学教师发展中心和互联网虚拟大学教师发展社区助推，大学教师为主导，四维一体的新发展模式。研制线上和线下相结合的大学教师发展项目，实现大学教师发展中心全球信息资源共享跨越式发展模式。实现四维一体的大学教师发展中心新发展模式应从组织结构、功能定位和运行机制等方面进行相应的改革。

从组织结构层面看，教育部应设立教育部直属的大学教师发展中心管理机构，可由原先直属的高校教师培训中心负责组建。教育部不再增设新的教师发展中心，通过整合现有的国家示范性大学教师发展中心，将现有的大学教师发展中心发展成地区性的教师发展中心示范基地。从功能定位层面看，国家层面的大学教师发展中心管理机构的主要工作是负责研发并及时更新升级大学教师发展软件，并对30个国家示范性大学教师发展中心的工作情况进行线上和线下评估和管理。现有的30个国家示范级大学教师发展中心应本着“互联网+”时代所提倡的专注思维，通过整合校本资源，专门研发和提供几项擅长的线上和线下大学教师发展项目。从运行机制层面看，大学教师发展中心运行机制包括外部运行机制和内部运行机制两大机制，这些运行机制分别由管理机制、激励机制、监控机制和反馈机制四维一体的运行子机制构成。运行子机制都是在大数据的基础上，通过创新原有的管理机制，引进新的发展模式，实现大学教师发展中心、教育部所属的大学教师发展中心管理机构以及大学教师三者之间的良性互动。大学教师可以通过手机终端关注教育部直属的大学教师发展中心管理机构提供的软件即“大学教师发展E家”，参与线上大学教师发展项目，同时享受现有大学教师发展中心的发展机构所提供的线下咨询和服务项目。

3.实现以双动力系统为基础的大学教师发展体系。从大学教师发展的内部动力层面看，“互联网+”时代大学教师面临教学和科研双重发展压力，超过一半的大学教师认为总体工作超负荷，大学教师发展呈现内部压力过高的状况。根据压力曲线的原理，压力与个人表现呈抛物线状，只有在适度压力下，人的表现才能达到最优状态，长时间感到压力的存在，身体就可能会引发由于持续的应激状态所引起的一般性适应综合症（GAS）[8]。由此可见，只有让大学教师处于适度压力下，才能让大学教师更好地展现他们的才华。根据唯物辩证法内外因相互作用原理，内因是事物发展的根本原因，外因要通过内因才能起作用，大学教师自身发展的意愿才是推动大学教师发展的根本原因。大学教师应积极分析自身发展过程中存在的问题以及引发自身压力的根源，并主动寻求外界的帮助，以便更好地解决外部压力对自身可能带来的应激状态。为了避免大学教师健康受到威胁，大学应及时重视大学教师的发展状态，为大学教师提供解决问题所需要的一切政策、物质支持和咨询帮助。牛津大学和剑桥大学等国外大学教师发展中心针对大学教师在不同发展阶段提供不同的教学和科研服务。国内有个别大学教师发展中心为大学教师提供个性化的咨询服务，如：北京师范大学教师发展中心、哈尔滨工业大学教师教学发展中心；也有针对大学教师提供在线咨询服务，如：浙江大学教师教学发展中心、厦门大学教师发展中心和中南民族大学教师教学发展中心。这些中心常年配备教学名师和咨询委员会为大学教师提供咨询服务。只有为大学教师发展创造良好的发展环境，才能进一步激发大学教师实现自我的发展意愿。大学教师应该积极参与大学教师发展项目，着力提升自身科教水平，促进个人成长，勇于突破职业生涯瓶颈。

从大学教师发展的外部动力层面看，构建适应“互联网+”时代大学教师发展需求的评价制度是大学在“互联网+”时代保持发展后劲的关键环节，它能为大学教师在“互联网+”时代的发展提供强有力的动力支持。建立能为大学教师提供紧缺发展项目的大学教师发展中心至关重要。美国密歇根大学教与学研究中心（CRLT）为大学教师提供奖教金、研讨会和工作坊、教务长教学研讨会、职业导向、咨询、学生反馈、教学督导、教学成果奖、教育奖金评价等发展项目都充分体现了大学教师的发展需求[9]。大学教师发展中心应积极协调大学教师发展内外部动力，将大学教师发展的压力控制在适度范围，促使大学教师化压力为动力，以便更好地推进大学教师发展。

综上所述，“互联网+”时代对大学的教学质量及大学教师的水平提出更高的要求，大学教师如何不断地进行知识重组和能力构建，进而创新自己的教学和科研水平是一个值得深入研究的领域。从大学教师发展方式层面看，“互联网+”时代大学教师面临着互联网所带来的教学改革机遇和挑战以及更新自身知识体系以便更好地提升科研水平的压力；从大学教师发展组织制度的层面看，“互联网+”时代大学教师发展中心面临如何更好地利用网络技术和平台为全国大学教师提供随时可以参与的发展项目的新机遇和挑战；从大学教师发展动力层面看，“互联网+”时代大学教师发展面临外部动力有余、内部动力不足的状况。根据大学教师在“互联网+”时代面临的挑战，结合国内外大学教师发展研究成果，本文得出结论：“互联网+”时代大学教师发展的对策为大学教师应以在线教学为主旋律，通过互联网实现跨学科研究。