指向师生核心素养的教师课程能力提升

王 俭, 谢笠

(1.教育部中学校长培训中心，上海 200062；2.贵州师范学院，贵州贵阳 550018)

核心素养的理论与实践研究已经成为了当下教育改革与发展的热点与难点。在深入推进课程改革的实践中，已经对从校长课程领导力的重视，逐步发展到强调学校课程领导力的整体提升。无论是校长课程领导力还是学校课程领导力，尤其当校长课程领导力得以普遍重视的当下，教师课程能力已经成为当今教师专业能力中最具不可替代性的能力之一。虽然现实中人们对作为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的核心素养是比较认同的，但是对核心素养本身的理解还有待于进一步深入。为此，本文将首先从对教育质量认识的深化角度，来理清核心素养的价值立场；并在此基础上，论述教师课程能力的提升是师生核心素养提升的根本保障；最后从“教师要成为实践的研究者”的角度，提出教师课程能力提升的关键。

一、师生核心素养的价值立场：教育质量的生命立场

一般而言，我国对核心素养的重视与研究，大体是从《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》(教基二[2014]4号)提出：“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题”而开始的。因此，要深入理解核心素养的本质内涵，应当站在教育的价值立场，在教育质量观的历史考察中来理解。

质量，主要有两层含义:其一是指量度物体惯性大小和作用强弱的物理量； 其二是指优劣程度。教育质量无疑应该是质量的第二层含义，即教育的优劣问题，也就是教育价值的判断问题。

1、历史上的教育质量观

不同的历史发展阶段，人们对教育质量的认识是不同的。我国教育评价专家陈玉琨教授曾经在《发展性教育质量保障的理论与操作》一书中，就“变化中的教育质量观”提出了“内适质量、外适质量、个适质量”的观点。结合历史上教育价值观的发展，我们可以看到，最初的教育质量观，应该是建立在“知识本位”上的质量观。这种教育质量观，主要的体现就是“知识就是力量、就是美德”。认为好的教育，就是能将知识间内在逻辑的为人所掌握的教育，即所谓的“学科中心”或者“学术中心”主义。随着资本主义社会工商管理出现“质量”概念以后，认为产品的质量是满足用户需要的程度。受其影响，在教育上认为有质量的教育就是指学校所培养的学生满足国家、社会及用人部门需要的程度。 这时的教育质量观，主要体现为“社会本位”的教育质量观。

由于社会的过度功利，如果教育一味地满足社会的需要，势必导致教育的异化。为此，人们通过对教育以及自身的反思，认为教育应当是学生主体性彰显，学生自我实现的过程。这就产生了“个人本位”的教育质量观。

虽然三种教育质量观在现实中可能是交替或者并存的，但我们可以看出，三种教育质量观的产生是与时代的发展紧密相关的，上世纪九十年代上海一期课程改革的意图，就是试图融合三种教育质量观，即课程改革的价值取向是要融合“知识本位”、“社会本位”与“个人本位”，找到改革的“重心”。

2、新时代的教育质量观

改革在不断深入，我们对教育质量的思考也在不断深化。当世纪之交，在“以人为本”耳熟能详之时，人们不禁思考着，既然要“以人为本”，那么“人之本”是什么？ 1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础” (DeSeCo)项目，确定了“能互动地使用工具、能在异质群体进行互动、能自律自主地行动”等基本素养；而我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中就指出：”把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。直到2017年9月中共中央、国务院颁发《关于深化教育体制机制改革的意见》中再次明确强调要落实立德树人的根本任务，要培养学生“认知能力、合作能力、创新能力、职业能力”的必备品格与关键能力，至此新时代中国特色社会主义的教育质量观已经形成。

3、教育质量的生命立场

什么样的教育是好的教育？这显然是与人们对教育的本质理解与所处的时代背景密切相关的问题。在新时代，我们追求的好教育，就是立足于“坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，全面深化教育综合改革，全面实施素质教育，全面落实立德树人根本任务…着力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，为实现‘两个一百年’奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦奠定坚实基础”的教育。

好教育，需要好教师。习近平总书记在2014年教师节之际提出了“要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心”的“四有好教师”，就是我们追求的方向。2016年习总书记提出了“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人”的“四个引路人”。事实上，“每个教师都是按照自已是谁而施教着”，要把学生培养成什么样的人，教师首先应该是什么样的人。这也就是说，教师是怎样的人，学生往往就会成为什么样的人。当然，教师与学生不可能成为完全相同的人，而是指师生应该具有相同的核心素养，这也是本文“指向师生核心素养”的本意。为此，我们应当立足教育质量的生命立场，尽快开发出基于“四有好教师”的教师专业标准，促进新时代教师的专业发展。

二、发展学生核心素养的保障：教师不可替代的课程能力

从教育质量观的历史考察中可以看出，人的核心素养的提出，是人们对人自身、对教育本质认识的不断深入追问基础上提出的。在我国发展学生核心素养，就是要坚持党的教育方针的价值立场。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。要把学生培养社会主义建设者和接班人，教师就应当按照习总书记的“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”的“四个统一”，就应该有这样教师来提供学校有价值而又丰富的课程。这就需要我们的教师具有高超的课程能力。

本文无意去界定 “教师课程能力”科学的定义，只是把教师的课程能力分解为“理解力、开发力、实施力与研究力”来论述教师课程能力的基本内涵。

1、课程理解力

不同的角色，对课程的理解是多样的，课程专家可能把课程理解为经验，学科专家可能把课程理解为知识与技能，教师也可能把课程理解为教材，而学生也可能把课程理解为课程表与考试…这种多样理解的背后，很大程度上就是价值立场的差异。

“任何课程探究，往往都是从一种概念框架开始的。这种框架或称‘范式’，是一组观念、价值和规则，它们支配着探究的行为、解释资料的方法，以及看待问题的方式” 。对课程的理解，是教师课程能力提升的前提，因为每个人都是按照自己的理解而行为着的。本文首先明确核心素养的价值立场，就是为了教师能够站在教育质量的生命意义与价值立场来思考我们的课程建设。

我们可以借鉴西方的课程理论，但首先应明确我们课程建设的中国立场，在这一价值立场上,再根据建构主义与理解课程的相关理论，把课程看作是知识与学生发展历程相遇的过程，是师生生活世界里的互动，是师生经历的丰富。

2、课程开发力

以往总是认为，开发课程总是专家的事情。然而，课程改革中的“专家导向”与“一切以学生发展为本”之间落差，如果没有教师的参与，是几乎不可能转化适合校情与学情的学校课程的。为此，教师在清晰了共同价值立场的课程理解后，教师就才有可能开发属于师生自己的课程。

教师的课程开发力,主要体现为对国家课程的二次开发,以及地方课程的有效开发与学校校本课程的自主开发。在具体的学校教育教学过程中，我们经常强调要以学生发展为本，这是无可非议的。然而，如何真正做到以学生发展为本，这就需要教师在把握国家课程改革要求的基础上，研究学生发展的多样化需求，合理开发适合本校特点的、可供学生选择的课程，促使学生个性的和谐发展。只有将“国本”经“地本”“校本”乃至“班本”，才能真正做到“生本”。

同时，要努力创造教师参与课程开发的机会，改变教师的专业生活方式，提升教师的课程意识，促使教师的专业发展。就当前大家关注的学校特色建设来说，一所学校的特色，往往是教师在开发适合自身学校学生特点的课程基础上，形成教师自身教学风格与学生个性特点的总和。

3、课程实施力

如果按照课程是师生生活的一切经验总和，那么教师的课程实施力涉及到学校教育教学的方方面面。我们这里讨论的教师的课程实施力，主要针对教师的课堂教学而言。

在当前纷杂的课堂教学模式中，教师更需要有自身的教育信念与教学定力。无论是翻转课堂还是道德课堂或者智慧课堂，始终要做到“教书与育人”的统一，不能把信息技术的发展与引入，作为提升课堂教学质量的唯一途径。技术可以改变教学，但是教学不能被技术所左右。就实施课程的方法而言，“接受式”与“活动式”还是最为常用的。当前我们需要辩证认识两种方法，即在教师充分认识学科核心素养的基础上，把握学科教学的价值立场，在“促进深度学习与提高学习质量”的主题下，重在拒绝机械接受，促进学生主动探究的学习方式，让两种方法或者其他变式的对峙中，通过改革变为改革过程中的两极张力，促进学生多角度理解、有层次推进、过程性变式、深度参与的体验等等。

值得一提的是，在课程实施过程中，教师需要把教学与评价综合起来思考自身课堂教学的改革。就新近颁发的2017年课程方案中的“两个突破”：即学科核心素养的凝练与学业质量标准的提出，既明确了学科的育人价值又明确了学生在完成学科课程学习之后应该形成的学习结果表现标准。因此，在课程的实施过程中，要将教、学、评有机地统一起来，同时提升自身的教学能力与评价能力。

4、课程研究力

教师的发展不是一般的发展，而是专业的发展，专业的发展是一种建立在自身能力结构优化、适应性能力增强基础上的内涵发展，是需要依托研究的过程，来提升的专业发展。

上述将教师的课程能力分为课程的理解力、开发力与实施力(评价力)的能力分解，很大程度上是按照从思维到行动的逻辑而分解的。其实，思维的提升需要研究，行动的落实也需要研究。可以说，课程的研究力是贯穿于教师课程能力整个过程的。

以往我们过于注重“教人”，其实“教人”的前提是要研究人，通过研究人，把握了人的成长规律，才能更好地育人。因此，我们首先要研究自身与学生，其次要研究学科，研究学科的核心素养与育人价值，同时要研究资源，研究教学情境。只有在研究中，教师才能提升自身的思维水平与专业能力。

三、教师课程能力的提升关键：要成为实践的研究者

作为专业的学校教育，与其他教育最为不同的是，学校教育是有课程的教育，并且这种课程是既要体现国家意志又要满足学生个性发展需要的课程。很显然，完成这一使命的担当就历史地落到了教师的身上。因此，提升教师的课程能力十分重要。就提升教师专业发展境界的一般途径而言，基本就是三条，即自我反思、同伴互助与专业引领。而其中的关键是要在立足立德树人的基础上，坚持“每个孩子都是独特的、每所学校都是有价值的”，深刻认识到“我是谁？我想成为谁？我要为谁培养人？我在哪里？我要到哪里去？我要把学生引向哪里？”要清晰回答这些问题，就需要教师努力成为教育教学实践的研究者，不断提升教师专业发展中最为重要的、不可替代的能力—-课程能力。 在社会转型期，教师在教育教学实践研究过程中需要：

1、坚持教育在不变与变中行进

没有价值立场的教育研究，是不可能产生教育价值的。教育应时代而变，然而人之所以为人，有其内在规定性。核心素养的提出与发展，其本身就是人们对自身的内在规定性不断探寻的结果。我们一直在寻求教育的真谛，一直在追寻内在的确定性，这就是一种永恒的不变追求。只有内心的坚守与不变，有理想信念，才能更好地应对社会转型期的多变；同时，我们也需要不断创新，只有变才能更好地寻求不变。

2、不变的是教育本质

众所周知，教育是有目的的活动，也是有规律的活动，真正的教育应该是合目的性与合规律性统一的活动，这种统一性的本质就是培养怎样的人与怎样培养人的统一。 正如顾明远先生所指出的那样：“未来的教育不管随着时代如何变革，但有一点是不变的，即立德树人，培养高尚的人和格，尊重人、尊重世界和平、尊重人类尊严，培养学生的批判性思维”。

3、变的是课程、课堂与技术

历史在发展, 社会在转型,孩子在变化,我们的认识也在深化…因此,变化是客观存在的，尤其随着大数据信息化时代的到来，教师要始终关注课程的变化、课堂的变化与技术的变化。在变化与改革中，教师要善于发现问题，将问题转化为课题，通过研究丰富专业发展的内涵，提升课程能力。

4、智慧生长在不变与变的辩证中

面对世界的不确定性、人性的复杂性与教育的矛盾性，好教师更需要坚定不变的理想信念、高尚的道德情操与仁爱之心，努力丰富扎实学识。中国特色社会主义建设需要“道路自信、理论自信、制度自信与文化自信”，新时代中国教育改革与发展同样需要这样的自信。尤其在当下面临人工智能时代的挑战与机遇之际，好教师更需要不断提升自身的教育智慧。

教育质量的根本是人的质量，是生命的质量。一个好老师，就是一门好课程，一门好课程将成就一批好学生。智慧是与智能有联系但又不同的概念，智能是算法、是技能，而智慧则是“善良的天性、心灵的努力与经验结合的产物”[4]。正如冯契先生所言:“我们要用正确的世界观来指导人生，一定要有出于真诚的理性认识和意志的自愿选择，并运用想象力把未来目标勾画出来，形成能激发感情力量的理想。而把理想贯彻于实践，就会碰到这样那样的困难，在同困难作斗争中(可能是很激烈的)，精神力求保持明觉的心态和增强专一的意志力，便能使之成为信念，并有一种自得之感 。信念使人乐于从事、形成习惯，一贯地坚持理想、信念，习之既久，成为自然，感到天道和性是统一的，天道仿佛是我的理性所固有的，这才真正成为自由的德性，体验到了绝对即在相对之中，无限即在有限之中。这大体就是哲学理论经理想、信念的环节化为德性的过程”。