教学道德的本体论诠释——基于理解教学的视角

□曹树真，娄慧慧，靖增峰

（1.湖北大学 教育学院，湖北 武汉 430062；2.北京师范大学 教育学部，北京 海淀 100875；3.湖北襄阳樊城区教育科学研究所，湖北 襄阳 441002）

当前的教学活动充斥着工具理性，大量的语言、逻辑体系遮蔽了教学的生活意义，“规训式”“占有式”的学习挤占了教学的自由空间。教学的道德本真被遗忘，种种不道德的行为充斥着教学场域，出现了“反教学”现象：教学过程变得越来越枯燥乏味，教师相继出现职业倦怠，疲于应付教学任务；学生则承受巨大的学习压力，只会死记硬背，越来越多的人变成了“单向度的人”，走向了人的异化……为了解救走偏了的教学，研究者们做了大量的工作，对教学的关注更多地集中在教学科学、教学理性方面，研究并设计了一整套的科学规范，用各种评价制度来进一步约束教师和学生，产生了为期长久的教学规定性。但是，关于“什么样的教学才是有效的教学”，并没有得出令人满意的结果，现实的教学道德危机仍在继续。

教学，具有传递人类文明的重要作用，蕴含着内在的道德意义。关于教学道德的探寻是认识和理解教学、解决当前教学道德困境不可忽视的根本问题。遗憾的是，已有的探寻多是从工具论的角度，关注外在的教学伦理规范的构建，缺少本体意蕴的理解。教学是一种道德实践，教学中不仅包含学术性关系，还存在道德性关系。教学道德伴随着教学的发生、发展过程，不能仅仅将其看作教学的附属产品。从本体论层面理解教学道德，并进一步回归到教学实践，是扭转当今教学异化现实的必然出路，也是教学论研究的一项重点课题。

一、理解教学：教学本体把握的视角转换

对于教学本体的把握，研究者们做了大量的工作，其中关于教学本质的探讨一直以来备受关注，也产生了许多不同的观点。学者们纷纷提出自己的观点，如“教学是一种特殊的认识活动”“教学是促进学生发展的活动”、教学的“学习说”“传递说”“统一说”等等，都试图对他人进行批判之后，确立自己的独特的观点。但是，无论是最开始的“特殊认识说”还是广为大家熟知的“交往实践说”，都不能在理论界达成一致的认可。人们对于教学的把握仿佛陷入了一个怪圈，一边是人们对于教学的研究越来越细化，将教学过程的各个要素分解得越来越透彻，一边却是教学发展越来越复杂，越来越“反教学”，于是人们开始反思对教学的认识视角。近年来由于受到哲学现象学、解释学的启发，人们不再一味地执着于对教学的本质的分析和探讨，逐渐转向对教学存在的理解上来。

（一）从揭示本质到理解存在

与过去“分析”与“描述”不同，理解教学更多地使用“体验”和“解释”等形式。过去一向认为教学是可以被分解成很多要素，教学可以通过使用一些固定的模式、逻辑语言所表达出来、说出来，是一种停留在了解和认识的层次。但是，理解教学存在的方式却与之不同。理解教学，顾名思义，重在对教学的“理解”和“体验”，并不试图去分析和表达教学，而重在将自己置身其中，去感受它的发生过程，比以往的认识层次更深一步，要求更高。这也反映了人类对世界认识方式的转变。

如果用一种形象的比喻来分别形容这两种研究视角，我们可以将其理解为对待洋葱方式的不同。把教学理解为一个充满未知秘密的洋葱，那么揭示教学的本质所在就倾向于一层一层的将洋葱剥开，对洋葱的具体构成进行一个详细的认识。而理解教学的存在就意味着去观察洋葱、抚摸洋葱、细嗅洋葱、品尝洋葱甚至是了解洋葱的生长过程等，综合各种感知觉去深度地理解它的发生、运行。如果说前者研究者是将自己作为一个外在的人去作用于教学，那么后者研究者则将自己置身于教学中，与教学产生一种深层次的参与关系，感受教学的生成与变化。

（二）从推崇量化到侧重质性

这种研究视角的转变与国际上的方法论转向趋势遥相呼应，“对教学存在进行理解从根本上反映了国际教学研究领域近年来的方法论转向，即从普遍化的科学规律探索转向情景化的解释与理解，从推崇量化思维转向侧重质性研究”[1](p76)。对于社会科学问题，过去一味地使用定量的研究方法显然是不足的，许多文化、意义之类的内容根本无法用量化的形式简单表达，比如对学生的学习成果的评价，过去往往只简单的通过期中、期末的考试分数作为考核标准，结果是极大地忽视了学生的个体差异性和身心发展性，导致对分数的过热崇拜，违背了教育的发展规律，而现如今，人们逐渐认识到这个问题，于是提倡素质教育，重视学生的多元智能，对学生学业测评开始重视发展性、形成性评价。这正是研究方法从一味量化向质的研究的转化，对教学的研究视角转变也符合这一变化趋势。

另外，揭示教学本质的方法很大程度上受到了近代工业革命以来自然科学的强势影响，对科学价值体系的过分推崇，导致教学研究也充满了逻辑推演、程序计算。包括对教学艺术性的认识，也脱离了艺术的价值本义，而偏向于研究教学的技艺、技巧。这种方法最明显的纰漏就在于错将对自然科学如物理、数学的研究方式用在了人文社会科学上，忽视了社会科学的文化、意义等无法被简单描述和概括的大部分最有价值的内容。而对教学的体验式诠释和理解，则是受到哲学的解释学、现象学的启发，对于人类几千年积淀的文化进行直观的感悟和实践，理解教学本身的丰富意义。

二、本体伦理：教学道德认识的立场选择

针对现实中种种“反教学现象”，已有的关于教学道德维度的讨论出现了很大的分歧。首先在学术立场的选择上，存在两种不同甚至对立的学术立场：教学中的伦理和教学的伦理。前者是规范伦理，它体现着应用伦理学的视角，是关于教学一系列“应该”的人为设定。后者是本体伦理。它体现着教学实践本身的内在合伦理性。它可理解和解释，但不可规定。另外在教学道德的问题视阈中，将教学道德视为职业道德还是专业道德也有很大的争论。一种是通过加强和规范教学的各个环节，提升教师的职业道德，来拯救异化的教学现实。另一种则是强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎和应用。

（一）教学道德认识的争论

关于第一个争论，对教学道德的认识，目前存在两种争议比较大的学术立场：本体伦理与规范伦理。其中，大部分学者倾向于选择规范伦理立场，认为伦理具有外在的规范性，它受到外部的政治、经济、文化等因素的影响和制约。提升教学活动的道德性，应该从外部建构起一套完整科学的规范体系去约束人们的行为，而这套规范体系则取决于社会的经济、政治、文化等要素，而不是来源于教学道德本身。另一些学者则是基于“本体伦理”的学术立场，他们认为，教学道德是内在于教学活动本身的，“伦理规范本身的合法性是可疑的”，本体伦理相对于规范伦理是先在的、始基的和决定的，规范伦理的实际效用与合法性依赖于本体伦理。教学的本体伦理立场考虑的是教学活动本身的特殊性，教学作为一种活动本身具有其道德性。这种内在的道德是教学伦理研究不可忽视的特性，想要真正把握教学道德，应该从内在去理解教学。教学有自身的道德意蕴，不是被动地受到外在社会经济、政治的影响。教学的自律先于他律而存在。

关于第二个争论，长期以来，国内关于教学道德的论述主要放在教师职业道德的视阈中进行，聚焦于教师必须遵守的道德行为规范。它依靠一种外在的力量，尤其是社会对教师角色的期待和要求来约束教师行为举止，督促教师履行职责[2](p22-23)。这种观点将教学过程的道德原则赋予教师个体的道德品质之上，认为教师个体美德的提升是解决问题的关键。但是，在世界范围上，从18世纪中期教学专业化运动真正开始，到20世纪以来第三次科技革命对世界信息领域的深刻变革，关于教师专业化问题日益成为各国普遍关注的焦点。在这中间，教师“职业道德”向教师“专业道德”观念的转换成为一个重要的线索。随着对教师专业道德研究的不断深入，教师作为一门专业的地位不断提高，教师更需要主动地从自身出发，在专业成长中提升专业信念，养成道德品质，将专业道德视作专业生活和专业发展的基本需求。

（二）教学道德认识的立场

无论是学术立场之争，还是问题视阈的讨论，在笔者看来，二者的关系都不是绝对对立的。本体伦理和规范伦理，作为两种不同的伦理学研究立场，二者都有其合理性。教学作为教育的基本途径，必然受到外部政治、经济、文化等社会因素的影响，教学的伦理规范可以有效地约束和规范教学行为，使教学行为更加符合教育和社会的要求。但是，仅仅从外部对教学伦理进行认识是不够的，正如教育有其独特的发展规律、具有相对独立性一样，教学生活也有其内在的道德属性，并且这种内在的道德是更为根本的。在对师德的研究中，持教师职业道德主张的论者主要运用了演绎的逻辑思维方式，认为教师是与医生、官员类似的一种职业。通过社会对其的高度期望从外部制定规范守则以及教师内部职业信念的提升来加强教师职业道德。它的不足在于过度依靠教师个人道德的高尚，忽视了教学作为一种专业性极高的活动和教师作为一种职业的特殊性。事实上，这种仅仅依靠教师个人提高道德修养而带动教学活动道德性提高的方法在实践中收效甚微，且难以得到保障。而将教学作为一个专业活动来看，教学道德就是一种专业道德。

目前研究领域存在的这两个争论根本上反映了对于教学道德的哲学认识。对于教学，大多数的研究倾向于把它看作社会的众多体系之一，探索它与社会的相互作用与影响。关注教学对于培养人才、促进社会的经济发展的作用或者社会对于发展教学的经济基础和政治背景等因素，这些理解尽管侧重点不同，但是都是站在价值论层面来理解教学道德，将教学道德看作外在于教学的东西，受到社会其他因素制约和影响。虽然不可否认哲学的认识论、价值论都有其重要的意义，对于我们认识世界具有不可估量的重要作用，但是，如果一味地推崇这种认识方式，就会陷入价值专制和价值强迫，限制人类的思维广度，使人类的发展停滞不前。想要真正理解教学道德，必须发掘教学的本体意义，以本体论视角来解释教学道德，诠释教学道德的发生、发展规律。因此，在寻求教学回归道德的路上，笔者认为应该以本体伦理学术立场为主，认为教学道德内生于教学活动，在问题视阈上，将教学道德理解为专业道德。同时可以借鉴教学的规范伦理立场和教师职业道德的研究成果，从而促进教学道德研究的进程。

三、教学道德：教学活动存在的本体形态

基于理解教学的视角，教学道德是教学活动中人的道德本体和道德需求的反映与表达，是教学活动的内在属性和存在形态，具有教学本体论的意义。

（3）基于R/S分析法预测结果，在未来周期时段内，降水保持状态反持续性，新疆、北疆、南疆年降水均呈显著减少趋势。

（一）教学活动起源的道德意蕴

从本体论理解教学，首先要从教学活动的产生说起。因为教学与教育是密不可分的关系，因此，我们可以通过了解教育的起源来认识教学。关于教育的起源，有着很多种说法。比较广为人知的是以下四种：一是所有宗教都信奉的神话起源说，二是以法国社会学家、哲学家利托尔诺和英国教育学家沛西·能为代表的生物起源说，三是美国教育家孟禄提出的心理起源说，四是以马克思主义历史唯物主义理论指导下提出的教育的劳动起源说。目前关于最后一种，苏联的教育家和我国的教育家大都认可。但是，也存在一些质疑，因为劳动起源说将教育与人类其他社会实践活动予以混淆，没有很突出的反映教育这一特殊的人类实践活动的特点。于是，有学者提出了教育的道德起源论，突出了人类的道德性动机。认为教育起源的关键在于教者（一般为长者）对学者（一般为幼者）的关爱和责任，教育是以此为前提而进行的以影响学习者认识、情感、技能为目的的实践活动[3](p39-40)。这一观点对于我们进一步认识教学起源十分有利。

教学活动在产生之初并没有形成系统化的教学流程，也没有专门的教师和学生。教学行为主要发生在家庭中，多为家中长者对幼者进行生产劳动技能的言传身授，大都伴随着生产劳动进行。在这最原始的教学行为中，不仅包含着人类对于后代子孙生物性的关爱，还存在着后代学者对于自身发展的基本责任意识，是一种主动性的学习。这两个要素成为教学活动的原始动力。并且，无论是长者的教还是幼者的学的行为都是人类无意识的自然行为，使人类潜意识对自身的道德关怀，并不是外在强加的目的和行为。这就可以理解为，教学活动的产生不仅源于满足人类基本生存需要的工具目的，更重要的动力在于人类对自身的关爱和责任。教学起源于内在的道德意蕴，即人的关爱、人道、奉献和责任。

（二）教学活动交往的道德内涵

在教学活动中，教师的教学行为和学生的学习行为都不是孤立存在的，教师和学生在教学这一特殊场域中形成了特殊的人际关系——师生关系。这是一种教学交往实践的重要关系之一，对于这种关系的把握有助于进一步理解教学的内在道德。

师生关系之所以特殊，就是因为它包含着多种人际关系。

首先，师生关系是人与人之间的基本联系之一，不论是教师还是学生，都是个体与个体的接触和联系。因此，包含着人与人交往的最基本的礼节和方式。这就必然蕴含着人和人之间的尊重、关怀、同理心等道德情感。

其次，师生关系在法律上可以看作一种契约关系，教师和学生分别扮演着重要的角色，拥有各自要承担的任务。他们之间的交往不像日常交往充满随意性和非理性。师生交往具有明确的传递人类文化的目的，而最终的目的是指向学生个人的全面发展。从这个层面理解教学交往，就可以看出其内在具有的责任感。

另外，师生关系还是一种双向互动和建构的实践关系。古人云“教学相长”，在教学实践中，不仅是教师对学生的成长和发展具有教育影响，学生的反馈和交往方式对教师自身也有极大的影响。在教学场域中，教师和学生彼此密不可分，交往地位是主动还是被动以及交往的方式、内容都是互相影响、互相建构的。师生关系蕴含着教育性和创造性，这与生活的道德意蕴相符合。

（三）教学活动过程的道德实践

教学不只是一种工具理性的存在，教学更重要的是一种道德实践。德行是内在于教学活动的整个过程中的。这一点我们可以从两个方面来理解：

1.学科知识内在的道德价值。知识与道德的关系是教学实践中常被关注的热点问题。以往研究者们往往将学科知识与道德看作不同的工作，将智育与德育强行分离。因此，知识教学变得枯燥和单一，不包含情感和道德意义。而道德教育也变成由专门教师负责的学校工作，大多是以说教的形式灌输给学生道德观念。但是，这样的分离对于学生人格的全面发展带来了很大的危害，将道德看作外在于教学的内容，规范和观念也就外在于学生的发展。教学因此起到了反向的影响。

历史上有些教育家和哲学家关注到了这一点，反对教学与道德的强行分离，将教学看作一场“道德性实践”，如柏拉图、亚里士多德、孔子、杜威、汉森等等。他们都将教学中的知识与道德看作目的与手段的不可分割关系。儒家学派主张“以善致善”，就是主张教学的目的应该使用道德的方式达到，反对“揠苗助长”“越俎代庖”等恶的方式，这是儒家教学哲学的核心思想。德国教育家赫尔巴特提出“教育性教学”，真正的教学是“成人”的伦理活动，声称并不存在“无教育的教学”。赫尔巴特教育性教学不仅仅说明教学的最终目的是人的德行，更为重要的是它是判断真正教学的伦理标准[4](p33-37)。美国教育家杜威也极力主张知识与道德的内在一致性，他提出“当我们把发展品格作为最高目的，与此同时又把必然占据学校主要时间获取知识和发展理解力看作与品格没有关系时，学校里的道德教育就没有希望可言”[5](p5，349)。也就是说教学内容都有其内在的道德价值，真正参与了学科知识学习的学生，在学习中建构自己的知识体系，同时形成相应的品格和秉性。不同的学科实践蕴含的道德内涵不同，但是都会促成学生的德行养成。

2.教学过程内生的道德追求。教学，作为人类的创造性发明，是一种特殊的活动实践。它不仅仅起源于人类自身的爱和责任，还具有过程的可享受性和创生性。这一点我们可以与同样是起源于人类对自身的关怀的医学活动相比较，以便进一步明晰。医学的产生与进步是与人类的文明与发展不可分开的，同样的，医疗事业也可以看作源于人类自身及后代的爱与责任。但是，它也饱受人类自身诟病。有许多教育家就曾对其进行批判。比如英国教育家洛克就曾在《教育漫话》中提到当儿童生病时最好不要用药物，也尽可能不去看医生，因为很多医生会滥用药物。法国著名教育家卢梭在其著作《爱弥儿》中对医学的批评更是言辞激烈：“医药这一门学问对人类的毒害比他自认为能够医治的一切疾病还有害得多”“虽说他们能治好身体，然而他们却消灭了勇气”[6](p38-39)。这些学者都看到了医学对于人类的负面作用，但是笔者认为，医学虽然对于人类有着巨大的益处，但是它却始终无法摆脱自己的弱点，那就是治疗过程的不可享受性。或者说人们虽然借助医疗使自己身体健康，使疾病痊愈，但是人们并不想一直在这个过程中继续下去。人们接受医疗帮助是为了结束痛苦，进一步说是为了不再接受医疗。它不可持续，不能提升或创造使人愉悦使人升华的新的情景。但是，教学却有这样的特点。真正的教学活动是可以创生出一种新的情景，使在其中的师生双方都产生精神的愉悦和思维的提升，充盈个体的生命质量，犹如一座活火山，可以在某些化学作用下，产生新的物质，喷发出新的能量，从而促进人的全面发展。教学为个体提供了自由探究与创造的空间，人们参与其中，就可以获得精神的享受和升华，从而提升人类的幸福感。因此，教学过程的内在创生性是教学道德的集中体现。

四、德行回归：教学生活追求的应有之义

教学，自产生起就承载着道德意蕴，无论是将其看作“道德性实践”还是一种“德性生活”，教学道德都是本体存在于教学活动中的。因此，解救各种教学“道德危机”抑或是改变教学异化的措施都最终应该落实到教学道德的回归。

那么到底什么样的教学才是符合道德的“成人”的教学？教学道德的回归之路在何方？

（一）让教学充盈情感愉悦

道德的教学可以让师生产生精神层面的共鸣，产生情感上的愉悦感。当今教学领域科学有效与工具理性占据着主导地位，师生情感的体验在很大程度上被弱化和忽视了。“规训化”“加工式”的教育教学用大量冷冰冰的知识和逻辑将学生变成了一个个“机器”。教师无奈地准备着枯燥、固定的授课计划，学生则被动地接受着知识的灌输和精神的压抑。一堂课下来，教师和学生甚至都可以面无表情。虽然表面看起来存在师生间的应答互动，但是这只是基于知识，无关精神的沟通。这种“教学”实则违背了教学的真义，远离了生活的情趣和意义。教学越来越成为技术活儿，与灵魂无关。僵硬的教学模式和冷冰冰的分数并不能让师生之间拥有真正的共鸣。而这恰恰是将教学变成了非教学的怪物。上文已经论述过对于教学的理解，教学起源于人类对自身的爱和责任，教学交往中内含着道德意蕴以及教学过程具有可享受性和创生性。所以，改变过去“走偏了的教学”就要从关注师生的情感体验入手，只有让教学过程充满着愉悦的情感，人的主动性和积极性才能得以最大的发挥和调动。愉悦的参与感是使教学回归本真状态的前提条件。

（二）让教学实现精神自由

道德的教学是师生双方精神自由的交往。因为师生双方只有在精神自由的前提下，才可以更好地建构自我，实现成长。反观现如今的教学实践，要么就是直接不给学生自由，教师对学生的自由进行“控制”和“压榨”。要么就是极力宣传、给学生形式化的自由：如盲目的减少作业、泛滥的小组合作学习、极个性化的提问和测试等等，仿佛给了学生许多的自由选择权利。其实不然，这些自由多数是外在形式的自由，盲目减少作业的结果可能会导致一部分学生茫然无措，一部分学生则会大大加重课外培训压力。滥用小组合作学习的方式可能让教学时间虚度，学生的问题得不到教师及时有效的帮助。而极度个性化的提问和测试容易给教师增加不必要的工作时间，加大教师的工作压力，忽视了学生的共性特征。这些表面的自由都不是真正的精神自由。教学活动需要师生共同的建构和创造，而创造性发挥的前提是要有自由的精神和灵魂。失去了精神的自由，学生就不能发挥自己的积极主动性，也就不能实践教学过程的享受性和创生性。

（三）让教学走向德性生活

道德的教学内生着活动的正当性，具有过程的可享受性、可持续性以及创生性。这些都与生活的特征相类似。因此，教学的自然状态也是一种生活方式。但是，它又不完全等同于生活。教学是对日常生活的进一步提炼和升华，对于促进人的生长具有更直接的作用。教学应该是一种德性生活，强调本体形态存在的道德。教学中的知识与德行是统一的，知识应与日常生活相联系，重在养成可迁移的思维方式。在德性生活之中，每个个体展现最惬意的生活状态，进行自觉的道德养成，最终达到“不教而教”的状态。这样的德性生活不是依靠外在的教学伦理规范进行，而是依靠教学场域里每一个要素的自觉自律。也正是教学活动本身的德行，保障了个体成人的过程而不至于异化。在德性生活里的人可以拥有情感的愉悦和精神的自由，拥有一个充满善意和自由创造的空间，实现灵魂的享受。由此，也就真正实现了教育的终极目的，增进人类的幸福。

失去了自由与德行的教学就像一座囚笼，没有了原野林间的味道。而在这其中的学生就犹如鸟儿一样，不再会歌唱。对教学道德的探讨像是一场寻本溯源的过程，揭开遮蔽教学的面纱，恢复其本来的淳朴面貌。本文为此做出了极大的努力，通过理解教学的视角，从本体论层面诠释教学道德，强调道德的内生性。这对转变广大研究者和实践工作者对于教学的理解思路、唤起并重视教学道德本体以及解决走向异化的教学提供了思维的启发。这些建议希望可以得到研究者的认同和关注，以此提高对于教学道德的认知和教学道德生活的重视。随之而来还有许多问题需要研究和思考：如何对教学道德进行评价？方法和机制如何建立？教学的道德性与有效性之间有什么样的关系，还有教学实践中阻碍道德实现的其他因素等等，这些问题尚需着力探讨，对于教学道德维度的研究依旧“任重道远”