浅论幼儿园科学探究活动形式化问题及解决策略

◆张 萌 马丽枝

(佳木斯大学教育科学学院)

幼儿园在对幼儿开展教育和实践指导的过程中，科学探究是其中不可缺少的重要学习目标和内容，为了避免幼儿在科学探究活动中陷入盲目性和随意化的状态，教师要有意识的加以支持和引导，并关注幼儿在科学探究活动中出现的形式化的问题和现象，积极探索解决问题的策略，以真正全面促进幼儿的科学探究的深入。

一、幼儿科学探究活动研究背景

幼儿园教师以幼儿的具体认知层次和年龄特点为前提，选取适宜的科学教育目标和内容，并提供科学探究材料，让幼儿亲历科学探究过程，由此获得科学探究能力和素养。其研究背景包括两个方面：

(1)《3-6岁儿童学习和发展指南》的颁布与实施，在这个《指南》之中强调和突出科学探究的重要作用，以探究过程作为指南科学领域的核心价值理念，并使幼儿园的幼儿科学探究活动成为实质性推进的研究课题。

(2)幼儿园科学探究活动中普遍存在的形式化问题，也是人们关注的课题，在实践操作之中幼儿尽管有探究的材料，然而，却处于探究性思维受控的状态，难以实现思维的拓展和延伸，使幼儿科学探究活动流于形式。

二、幼儿科学探究活动形式化的问题剖析

在幼儿园科学探究活动的实践过程中，出现了幼儿科学探究活动形式化的问题，具体表现为以下方面：

1.幼儿科学探究活动目标的形式化

(1)幼儿科学探究活动目标并没有充分考虑幼儿既有的知识层次和生活经验，这就使幼儿科学探究活动目标缺乏方向性，使原来的科学探究活动与既定的内容相偏离，成为了“走过场”、匆匆落幕的科学探究活动，无法使幼儿深入其中感知科学知识。例如，在《让热水变冷》的科学探究活动目标设计中，要求幼儿采用温度计测量水温，并对不同的水温现象进行高低评判，探索可以采用什么方式降低水温，并获悉哪一种方法最快。然而，在这个活动设计之中，教师没有考虑幼儿既有的生活经验和认知层次，大部分幼儿都没有使用过温度计，只有极少部分的幼儿知道要将温度计有红点的一端浸入水中，然而却并不会读取温度计上的数值，面对这一现象，教师只好花费大量的时间向幼儿讲解温度计使用及读数的方法，使科学探究活动的目标流于形式，最终只能草草收场。

(2)科学探究活动目标不够清晰具体。幼儿科学探究活动的教学目标应当是具体而明确的，然而，教师对于幼儿科学探究活动的教学目标却较为笼统而模糊，对教学目标的理解不够透彻和准确，并且过于关注幼儿科学探究知识经验目标的生成，而较少关注幼儿的科学探究的方法和情感态度目标，这就使幼儿科学探究活动的指导缺乏具体性和针对性，使幼儿陷入到随意和盲目的探究活动之中，缺乏探究的深度。

2.科学探究活动内容的形式化

教师选择科学探究活动内容显现出随意化，没有充分考虑到幼儿的实际需要，设计出与幼儿的生活内容相远离的科学探究活动内容，则会使幼儿的科学探究活动缺乏现实的意义，最终仍旧会使科学探究活动流于形式。例如，在幼儿园中班教学之中，教师设计了一个“大蒜子立起来”的科学探究活动内容，要求幼儿运用提供的牙签、橡皮泥、瓶盖、小段绳子等材料，使大蒜子“立起来”。幼儿便运用牙签插入大蒜底部或将其置于瓶盖之上，教师则将大蒜剥皮之后从中间切开，让幼儿看到大蒜“立起来”的现象。然而，这个活动并没有激发大多数幼儿的探究兴趣，显然是教师没有考虑幼儿的实际需要，使幼儿缺乏探究的欲望。为此，应当将科学探究活动内容设计为“大蒜发芽”，则与幼儿的生活内容更为贴近，也更能够激发幼儿探究的兴趣和热情。又如，在大班幼儿的教学活动内容设计中，教师设计了《高高的水杉》的科学探究活动，让幼儿观看水杉树的图片，并讲解关于水杉树的用途。然而，幼儿并没有真正进入到科学探究活动之中，而教室周边却有好几棵槐树，倒不如让幼儿用手臂抱一抱、量一量，观察和探索槐树的花、叶、果及影子的变化，岂不是更能够激发幼儿的科学探究兴趣！

3.科学探究活动过程的形式化

幼儿科学探究活动设计本应当使幼儿体验科学探究和解决问题的过程，由此使幼儿生成和发展初步的科学探究和解决问题的能力，然而，在实际活动中，幼儿表现出自主性探究意识薄弱、主体性缺失的现象和问题，幼儿仅仅成为了教师高度掌控的“操作者”，他们并没有过多地参与自己的思维过程，显现出“走过场”的现象。

(1)幼儿主动探究的动机缺失。在幼儿的科学探究活动之中，幼儿的主动性探究过程应当要以“问题”为开端，如果教师的科学探究问题的提出无法激发幼儿探究的热情和兴趣，则不会使幼儿产生有解决问题的需要，也不会产生主体性的探究行为。例如：教师设计了一个“有趣的陀螺”的科学探究活动，幼儿拿到小陀螺之后自由地玩耍，教师向学生提问：“陀螺都有些什么形状的呢？”有幼儿回答出圆形、长方形、梯形、三角形等；继而，教师又提问：“陀螺的共同点是什么呢？”这一次大多数幼儿都没有回答，教师便进行了自我小结：陀螺都是尖头的。在这个科学探究活动中，教师提出的问题情境过于简单，使幼儿缺乏探究的动机，难免使探究活动流于形式。

(2)幼儿主体性思维的参与性不足。在幼儿科学探究活动之中，教师通常不太关注幼儿的猜想假设，也没有引导幼儿进行基于事实和生活经验之下的推论，在对幼儿的科学探究活动教学中，教师没有指导幼儿进行独立思考下的假设，并对幼儿预设的不合理答案采取漠然处之的态度，这就使幼儿的科学探究思维受到阻滞，无法实现科学探究思维的深入。例如，在幼儿科学探究活动《变幻的颜色》之中，教师要求幼儿猜测红、黄、蓝三原色两两相混，会变化成什么颜色？在幼儿胡乱说出自己的假设和猜想之后，教师继续追问：“你为什么会认为会变化成这种颜色呢？”对于这一问题引起了课堂无谓的争执。

三、幼儿园科学探究活动形式化问题的解决策略探索

1.促使幼儿科学探究目标落到实处

教师要在引导幼儿进行科学探究活动的过程中，基于幼儿既有的知识层次和生活经验，建构和调整科学探究活动目标，要找寻到幼儿科学探究活动的“最近发展区”，使科学探究活动不至于过于简单随意，也具有一定的挑战性，可以成为幼儿科学探究活动的有力“支架”，并且还可以根据实际情况进行灵活的调整，从而较好地提升幼儿科学探究活动的效果。例如，对于幼儿科学探究活动《认识兔子》的教学目标设计，就要考虑幼儿既有的生活经验，不能简单重复幼儿既有的认知，如兔子的眼睛、耳朵、尾巴等，而要引导幼儿观察兔子的腿部特征，在幼儿观察到兔子是前腿短而后腿长之后，有些幼儿会马上产生联想：袋鼠和青蛙的腿部特征也与兔子的腿部特征一致，教师始料未及，应当快速调整科学探究活动目标，启迪和引导幼儿思考：这三种动物的腿部特征具有一致性，那么，给它们带来的作用是什么呢？幼儿在教师的启迪之下，迅速进入到思考之中，并探索这三种动物的腿部特征与其奔跑、弹跳方面的联系，从而较好地实现了对科学问题的主动、积极地思考和探究。

2.科学探究内容与幼儿生活经验相对接

在设计幼儿科学探究活动内容的过程中，老师应当考虑探究的内容是否与幼儿的生活实际相关联，并且探究的内容是否能够激发幼儿的探究兴趣，要以探究内容的兴趣点激发为前提，使幼儿进入到主动、深入的科学探究活动中。例如，鉴于幼儿都喜爱户外活动，教师可以在幼儿的户外活动中设计科学探究内容：让幼儿探究蚂蚁的生活习性和饮食内容，幼儿都积极地进入到探究活动之中，自己从家中带来了小瓶子，观察蚂蚁日常的进出活动，并且用面包屑、菜叶、巧克力等食物试探蚂蚁，进入到手脑并用的科学探究活动之中。

3.探究过程开放性，突出幼儿的主动建构

在幼儿科学探究活动中，教师要创设宽松的科学探究活动氛围和环境，并要适当等待，引领幼儿进入到科学探究活动的过程之中，主动地探寻真知，要让幼儿自己在探究过程中运用既有的生活经验进行猜想和假设，并让幼儿在探究过程中与同伴进行讨论和交流，从而鼓励幼儿尝试自主在探究过程中解决问题，培养幼儿自主探究的意识和能力。

四、结束语

幼儿园科学探究活动应当是与幼儿的生活经验和知识层次相适应的活动，教师要创设宽松的科学探究氛围和环境，适时介入，避免在幼儿科学探究活动目标、内容及过程中的形式化现象和问题，从而较好地培养幼儿科学探究的意识和能力。

参考文献：

[1]柯淑满.幼儿园生活化科学探究活动初探[J].小学科学，2017，(08) ：48.

[2]王晓雨.浅谈幼儿园如何更好地开展科学探究活动[J].吉林教育，2017，(31) ：155.

[3]郑三元.幼儿园科学探究活动的形式与实质[J].教育导刊，2016，(07) ：5-8.

[4]王娜.幼儿园科学探究活动的设计与组织[J].好家长，2015，(10) ：73-75.

[5]杨雅清.对基层幼儿园科学探究现状问题分析及改进的思考[J].教育实践与研究，2014，(04) ：5-7.

[6]王雪莉.幼儿园科学探究性游戏文化建设的实践研究[D].苏州大学，2013.

[7]王凤琴.幼儿园科学探究活动有效教学策略初探[J].读与写，2011，(06) ：166+158.