我国大学通识教育存在的问题及思考

◆蔡子怡 蔡建平

(广西大学；浙江水利水电学院)

随着社会的快速发展，科技水平的不断提高，人们对教育也提出了更高的要求。高校为了满足社会发展的需要，不断提高教育质量，探索新的教育模式，国外的通识教育理念也开始逐步走进人们的视野。然而通识教育在我国的普及与发展并非一帆风顺，在实践过程中高校对通识教育的具体内容不断地进行调整，但效果依旧不尽人意，其中的缘由值得深入分析研究。

一、我国通识教育的发展及其重要性

当今大学主要培养什么样的人才？这一问题引发出两种不同的观点，一是以博克为代表的实用主观点，另一个则是通识主义观点。一般认为，通识教育起源于古希腊时期的自由教育，之后随社会的变迁，时代的发展，教育学家的不断探索革新，最终发展成为如今的通识教育。通识教育其目的旨在关注学生“作为一个负责的人和公民的生活需要”的教育，关注对学生“做人”方面的教育，旨在培养学生的全面素质。与专业教育相比，通识教育的目的不在于专业知识与技能的陶冶和训练，而首先关注其作为社会一份子参与社会生活的需要。

在我国，1956年社会主义大改造之后，开始实行计划经济体制，教育的目的是着力培养社会主义建设所需要的专业化人才。这一时期所培养的专业人才必须同时是“德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，即具有高度政治责任感和历史使命感的社会精英。然而，随着改革开放政策的实施，这种专业性人才的培养方式逐渐显露出其弊端，学生大多热衷于热门学科，学校在课程设置上对实用性强的专业、学科也有所偏重。因此，改革开放后高校亦开始借鉴国外的通识教育理念，并逐步实践。20世纪90年代，当时的教育部部长周远清、华中科技大学校长杨叔子院士等提出了具有中国特色的文化素质教育理念。1999年中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提到“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。这一《决定》的颁布将素质教育的发展推向顶峰。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出将全面实施素质教育确定为“中国教育改革发展的战略主题”。2011年成立了中国高等教育学会大学素质教育研究会，这是国内首个大学素质教育学术研究与交流组织。

经济飞速发展的同时，社会对人才的要求越来越高。行业发展中不仅需要具备专业技能人才，同时也需要“一人多用”型的复合型人才。这种社会需求的出现，使高等院校开展通识人才的培养显得尤为重要。

二、我国大学通识教育现状及存在的问题

虽然自改革开放之后便开始了对通识教育的探索，但是我国高校中现行的通识教育仍然存在诸多不足。大致可以分为以下几点：

1.对通识教育概念的认识存在偏差

首先，一部分人将通识教育与专业教育视为对立关系。认为通识教育就是对专业教育的否定。事实上，通识教育是一种教育理念，而专业教育是一种教育形式。例如，《哈佛通识教育红皮书》中指出，通识教育旨在将学生培养成具备四种能力的完整的人，即“有效思考的能力、清晰交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力”。而这四种能力的培养通过一系列专业课程的学习来实现。因此，通识教育与专业教育并非对立存在，两者可以相互融合，相互联系。其次，通识教育并不是毫无系统的学习，并非只追求知识面的宽泛而不重视教学质量。通识教育是要培养学生良好的思维方式，提升其解决各种问题的能力，力求在潜移默化中对学生产生深远的影响。

2.课程设置不完善

首先，我国的通识教育课程体系大多借鉴国外的教育模式，并没有与实际情况相结合，不能与我国的教育体系相适应。其次，我国高校为了达到拓宽学生视野的目的，设置了大量的通识课程，但这些课程并没有形成完整的体系，或者并不具备代表性，课程质量较差。最后，我国高校在通识课程的设置上没有考虑学生的差异性，对能力水平不同的学生统一教学，难以使每个学生都有一定的收获。

3.教学方式单一

我国通识教育的教学方法仍然与专业性课程教学方法保持一致，多为教师讲、学生听的授课方式，以课堂讲授为主。学生参加社会实践，参加研讨的机会少之又少。这样的教学方式使学生失去了独立思考的机会，失去了交流思想、表达观点的机会，同时也使学生失去了动手实践的机会，从而无法达到通识教育的目的。

4.评价机制缺乏多样性

我国高校对通识课程的评价机制仍然采用传统的评价方式，通识课程多以统一考试或提交论文等形式作为评分依据。通识教育的本意是使学生在思想、人格、能力上得到完善，这些素养很难通过简单的测试来衡量。并且由于学校没有专门的部门对通识教育进行规划管理，使得通识教育教学过程得不到有效监管，因此对教学效果评估的有效性难以找到适合的标准进行衡量。

5.教师不具备“通识性”素质

首先，学校教师均接受过专业教育，很少有教师接受过通识教育。在讲授通识教育课程的过程中很容易将通识教育与专业教育混为一谈，习惯用专业性思维来传递知识、分析解决问题。其次，目前我国高校中通识教育课程教师大多“身兼数职”，他们既是专业课程教师，同时也担任通识课程教师；还有一些则将专业研究作为兴趣爱好，为了向更多学生传授知识而开展通识教育课程；最后一小部分，则是学校为了开展通识教育而引入的社会人才，他们所传授的知识也仅限于其自身知识领域，而并不具备跨专业、跨学科的基础，更谈不上融会贯通专业领域和生活领域。最后，在市场化社会背景下，功利主义依然存在，重科研轻教学的现象在高校中普遍存在，一些经验丰富、具有讲授通识课程能力的教授潜心于课题研究、项目开发、职称晋升、项目申报等，很难有教师对通识教育的实践进行关注。

三、对我国大学通识教育的思考

针对我国通识教育在实施过程中出现的问题，经过深入研究、审慎分析，提出以下几点改进措施：

1.明确通识教育定位

明确通识教育的概念。社会学家丹尼尔·贝尔认为，通识教育与专业教育之间的争论，并非似是而非的矛盾，也不是要在肤浅知识与专业能力之间做选择，核心的问题在于，是使学生获得具有关联性的广博知识，还是有限的、极有可能是不可靠的能力，这种能力等同于无社会能力，可能忽略专业工作的道德和政治后果。在实践过程中可以将通识教育和专业教育有机结合、相互贯通。专业教育与社会生产、生活联系紧密，注重知识技能的应用，提倡学生实际工作能力的培养，培养的人才在具有不可替代性；通识教育是个体参与社会生活之准备，其教授内容之广博，理念之自由，有利于为学生的公民生活做准备，使其成为参与社会变革的“世界公民”。

2.完善的课程体系建设

首先，建立专业的管理部门，如香港中文大学设有通识教育检讨委员会，这样的管理部门可以有针对性的对本校的通识教育做出目标规划与指导，对通识教育的顺利开展具有举足轻重的作用。其次，开展多样化的教学模式，以学生为主，鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择喜欢的课程，如在斯坦福大学在第一学年的学习计划中就要制定出能反映学生独特需求与人生理想的课程计划，确定必修课与选修课，为今后取得优异的学业成绩奠定坚实的基础。再次，要重视系列课程的建设，让通识课程形成自己的知识体系，避免学生因为盲目追求所学知识广度而变得杂乱无章。例如，芝加哥大学，要求学生学习以下三大类课程：第一，人文、人类文明、艺术课程(历史、文学和经典赏析类；戏剧、音乐和视觉艺术类；人类文明研究类)；第二，自然科学与数学课程(物理科学类；生物科学类；其他自然科学类；数学类)；第三，社会科学课程(《权力、身份和反抗》《自我、文化和社会》、《民主与社会科学》《思想论》《社会和政治思想经典》)，其中每类课程中开设的具体课程，都要求3个左右学季的系列课程学习。最后，要根据学生的不同情况因材施教。如美国哈佛大学，在开课前对学生进行分班考试，以此来保证每个学生都能接受适度的通识教育。

3.采取多样化的考核形式

除了以考试的形式来衡量学生学习效果，还可以增加平时成绩的比重，将学生日常生活中的言行举止作为平时成绩的参考指标，最后按一定的比例计入最终成绩。笔试可以考察学生的逻辑推理能力，书写能力等，同时还可以通过口试，来检验学生的语言表达能力，临场应变能力等。

4.提高教师教学质量

教师素质决定了课程质量的高低，教师的个人素质与个人魅力会对学生产生潜移默化的影响，因此教师在通识教育过程中有不可忽视的作用。首先，制定政策鼓励经验丰富的一流教师投身到通识教育授课中来，如给予适当的补贴等，以此来吸引教师加入通识课程教学。其次，应通过培训与学习提高教师通识教育意识，让教师切实体会到通识教育的重要性，使教师摒弃功利性的学术思想，转变重科研轻教学的思想。最后，针对教师“通识性”水平不高的现状，学校应在设置课程时，应鼓励多名教师承担同一门课，将课堂的主动权交给学生，教师与学生一起学习，共同讨论。

四、结语

我国的通识教育仍处于发展阶段，在通识教育的管理体制、课程设置、教学方式、评价体系、教师质量等方面与发达国家相比，还存在着较大的差距。因此，我国通识教育的发展仍然任重而道远。