教科书叙事:自我认知、世界图景与国家形象传播*

■ 樊小玲

在布迪厄看来,教育行动是一种文化再生产活动,而教科书作为文化再生产活动的载体,由于其特定的意义和价值受到广泛关注。那么在文化再生产的过程中教科书究竟承担怎样的功能？教科书文化再生产的核心产物是什么？教科书中“国家形象”是怎样一种存在？本文以分析教科书作为国家和民族“自我认知”与“世界图景”描摹载体的功能为切入点,进而探索教科书文化再生产过程的核心产物,以期为双向推进教科书功能研究和国家形象传播研究提供新的视角和路径。

一、教科书及其功能的争论

教科书通常被看作是“为了学习的目的通过编制加工并通常用简化的方法介绍主要知识的书”(美国大百科全书),是“根据教学大纲(或课程标准)编定的系统地反映学科内容的教学用书”(中国大百科全书),是“为学生设计的某一学程的学科内容的书面性指导材料”(Deighton,1971),是“好的思维情感的媒介”“具有潜能可促使新事件发生的过去事件的记录”“思想或过程的权威记录”(Gowin,1981),是“政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果”(M.Apple,2005)。

对于教科书的功能学界一向有着各种观点和争论,而这些对于教科书功能的不同认知,导致了教科书研究角度与路径的差别。大部分研究者将教科书看作是教学过程中不可缺少的教学手段,传承知识的重要工具,教育系统的信息模式,具体的知识经验的体现。因此这类研究关注教科书知识体系的构建,包括教科书内容的选取、编排与组织,如教科书如何更好地实现其提供信息的功能,如何更好地实现其引导的功能,如何更好地实现其激发学习动机的功能,如何通过各种练习和应用更好地实现其保证效果的功能,如何更好地实现与其他教材相互配合协调的功能等。

另外一些研究者则将教科书的意识形态功能看作其最重要的功能。自有教科书以来,意识形态就 “一路跟随”。有学者指出,如果要使教科书的编写在价值取向上有一定的质量保证,课程文件中教学目标的价值取向内容,就宜有明确的范畴和数量的要求或建议,这样才能更好地发挥教科书的功能。而从另一方面,有学者认为教科书在本质上代表着统治阶级的利益,是意识形态的抉择、社会控制的形式与中介①。如:布迪厄、帕塞隆(1964,1970,1977)、谢弗(1965)、麦克·F.D.扬(1975)、M·阿普尔(2005)等,他们的研究关注教科书及课程知识中知识、权力、控制等问题。

还有一些研究者认为教科书的本质功能是实现文化价值——传输常识(毕苑,2010)与确立文化标准(吴小欧,2012)。这类研究者认为,教科书研究应主要关注:教科书如何选择主导文化及教科书如何以突生文化为标准,为个体的思想和行为以及社会生活提供参考构架。

从教科书研究的发展路径及对其功能的争论可以看出,教科书的研究范式逐渐从单一走向多元。基于教育学视角的传统的教科书研究依然持续受到关注,与此同时,将教科书放置于更为广泛的语境中,与语言学、心理学、社会学、历史学等学科结合,关注教科书的社会功能,对其进行更为广泛和深入的探索则是教科书未来研究的新方向。

二、教科书——“自我认知”的实现途径

作为传授劳动生产经验、道德观念、生活习俗和礼仪习惯等重要途径,教科书在人类社会的发展与兴盛过程中一直起着举足轻重的作用。一个国家或民族“自我认知”的过程,是一种社会大众“作为一种社会心理学上基于‘社会事实’的‘想象的共同体’”(Benedict Anderson,1983)的建构过程,而教科书则是记录这一“想象的共同体”自我认知过程形成和变化最权威的载体,并且从某种意义上来说,教科书参与着一个国家和民族“自我认知”与“想象共同体”建构的整个过程和过程中的每一个步骤。它不但是一个国家和民族“自我认知”的书写与凝结、“自我认知”过程的映射,更是一个国家和民族“自我认知”实现的途径。

一个国家与民族对自我的认知,通常始于以知识分子为代表的精英阶层的思考,而后通过教科书的编写与教授,传播普及到更为广阔的民众中,最后在整个社会达成某一种共识,形成整个社会对自己及所属群体的“自我认知”。这种“自我认知”可以包含以下几个方面:“我们是谁,我们是一个怎样的族群”“我们这个族群应有怎样的自身行为模式”“我们的社会应有怎样的运作模式”。

(一)我国古代社会的教材与华夏民族的“自我认知”

纵观我国封建社会历代教材,②从先秦时期孔丘编纂的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》,墨家的《墨经》,到汉代小学阶段必读教材《论语》《孝经》；从秦朝开始的蒙学教材《仓颉篇》,到宋代《周礼》《礼仪》《大学》《论语》《孟子》《中庸》成为法定教材；从幼童启蒙教材《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》《弟子规》等,到以“四书”“五经”为代表的经典教材,无一不在古代历史文化的发展中起着举足轻重的作用。这些作为教材的经典读物充满了古代思想家的哲学观点与政治见解,同时这些经典读物也无一不体现着华夏民族的自我认知、自我探索的过程,“我们是谁”？我们是炎黄子孙③。我们是怎样的一种存在？是“性本善”还是“性本恶”？当谈到“我们是怎样的族群”的时候,就不能不说到“家族制度”这种以血缘关系为基础的最基本的社会组织形式,再如三字经中提到的“黄道”“赤道”和“我中华”等概念都是古人对这些基本命题的思索过程的体现；关于“我们应有的自身行为模式”的思考,教材中有着“圣人,人伦之至也”,应追求“内圣外王”的品格等等的认知,从“居安思危”“不为已甚”“慎独”,遵循“五伦”“五常”这样的叙述,从中不难看出古人对自身行为模式的认知与探索；而对于“我们的社会应有的运作模式”,很显然可以从“立于礼”“隆礼”“富民”“尊贤”中窥得一二。这些凝结着华夏民族最深刻自我认知的结晶的教材,通过官学或私学或书院的传播,对于促进华夏民族统一的共同心理的形成起到了强大的推动作用。

(二)近代教科书叙事与中华民族“自我认知”的变化

鸦片战争之后,随着国人对于中国命运的再思考,近现代教科书经历了从引进西学新式到中国自编教科书的发展过程。从当时的教科书中,“可以看到时人史观的转变、对近代国家的理解,以及对共和制度的认知,近代‘ 国家认同’或‘国家意识’的建立过程在其中得到充分的体现。”④从这一时期的教科书特别是中国自编的教科书中,我们得以窥探在新的历史语境中,中华民族“自我认知”的变化,即近代教科书是如何以其独特的叙事模式改变并重塑着中华民族的“自我认知”。

1.近代教科书中的新名词与中华民族“自我认知”的变化

正如康德所说“思想无内容则空,直观无概念则盲”,人类在“自我认知”的过程中,概念起着举足轻重的作用,人类思想的转变以概念变化为特征,可表现为旧概念的消失、新概念的出现、概念内涵和外延的变化等。与此同时概念发生变化后又会引发新的思想与行为的变化。功能语言学派代表人物韩礼德将语言无限的功能归纳抽象为三大纯理功能:语言的概念元功能、语言的人际元功能和语言的语篇元功能。语言的概念功能是语言的使用者作为世界的“观察者”,对主客观世界进行观察和认识的功能,包括对主客观世界存在的反映的经验功能与对事物之间抽象关系进行推理和分析的逻辑功能。而名词是最能体现人类语言概念功能的方式,即概念大都以名词的方式体现出来。因此从近代教科书中新名词的出现便可窥视在西学东渐的逐步加深、国家形式发生巨大变化的历史背景下,精英阶层凝结书写在教科书中的思想的转变,及由此引发的整个社会“自我认知”的转变过程。

在新的历史条件下,随着新学科建立,近代教科书中新名词相继出现,如:1902年出版的《政治学教科书》出现的“国家”的定义、“现代国家观念”的阐释；1903年出版的《蒙学历史教科书》中对“民国”一词着重强调；《蒙学修身教科书》的“国民”概念的提出；1904年商务印书馆的《瀛寰全志》对于“社会”和“国家”的区分；1910年《高等小学国文教科书》对“国家三要”的表述 ；1912年《共和国教科书新国文》出现的“大总统”；1913年《新编中华国文教科书》《国体与政体》《民国成立始末》《中华民国成立记》对于“清廷”退位、“共和政治”的描述,《释中华民国》一文对于“中华民国”性质的解读。《独立》《领土与领海》对于独立、主权的强调等等。

当这些代表着新的“自我认知”的新的概念以这些新名词的方式出现在教科书中,通过教科书传递出来,“国家”“国民”“共和”“独立”“民国”意识也渐渐被植入民众内心。这些新名词引导这一时期的广大民众,使他们了解中华民族已走出封建社会,进入了新的共和时代。在这些由教科书中新名词为标识的新概念、新观念的推动下,整个国家和社会民众渐渐完成“从封建皇权制下的半封建殖民地到成为百废待兴的新兴民族国家”的自我认知的转变。

2.近代教科书新的叙事方式与中华民族“自我认知”的变化。

(1)叙事对象与叙事主题的变化

与晚清以前用作教本的童蒙读物《三字经》《百家姓》《干字文》《幼学琼林》、 “四书”“五经”不同,在这一时期,教科书的叙事对象和叙事主题发生了变化。首先,由于新的学科的建立,自然科学、人文社会科学成了近代教科书的新的叙事对象,1903年后,文明书局陆续发行的“蒙学教科书”包括文法、修身、中国历史、西洋历史、东洋历史、中国地理、外国地理、笔算、心算、珠算、卫生、生理、天文、地文、地质、格致、化学、动物、植物等23种。而与中华民族“自我认知”息息相关的近代教科书叙事对象与主题也变为国家与民众的关系、民众的权利与义务、社会各民族的关系等。⑤

与此同时,在这一时期,女性也成了近代教科书叙事对象之一。“女子者,国民之母也；女子教育者,国民教育之根核也”“女学不昌,国民教育基础之用不立也”(汤化龙,1906),一系列的女子教科书的编撰,都影响着女性对自我的重新认知及整个社会对女性的重新认知,这也充分说明较之晚清,女性在受教育的权利及社会中的角色和地位正在发生变化。

(2)叙事语境的变化

近代教科书的叙事语境在这一时期由单一的本国语境上升成为世界语境,近代教科书将中华民族放置于更为广阔的历史与现实的宏大叙事背景之中,中华在此时作为一个开放于世界的独立自主的国度的“想象共同体”而存在。相比于清朝之前的闭关锁国和夜郎自大,我们不但引进日本、西方教科书的学科分类、知识体系,而且更加关注其他的大洲和国家的地理、政治和文化,如孙毓修译述《谦本图旅行记地理读本》中包括欧洲、北美、南美、大洋洲、亚洲和非洲；谢洪赉编写的《瀛寰全志》叙述了各大洲和国家的详细情况；商务印书馆为《西洋历史》教科书配套的《西洋历史地图》册内共有世界历史地图38幅,可以令读者清楚认识当时欧洲国家的位置及区域。当时的《蒙学教科书》提出我们应该“交通世界互换知识”“庶儿不为执锁国主义者所惑”,主张不应该闭关锁国,应该放眼于整个世界,从近代教科书开始我们对于其他国家的关注程度日益提高,从而在世界语境之中,在对于“他者”的审视中,更加清晰地认识自我。

(3)叙事模式的变化

在叙事模式上,这一时期的教科书不但使用第三人称客观叙事模式、第三人称主观叙事模式、第一人称客观叙事模式,还大量使用第一人称评述叙事模式与第一人称主观叙事模式。第一人称主观叙事模式如:民国初期教科书中关于“中华”的论述—— “中华,我国之国名也 。溯自远祖以来,居于是,衣于是,食于是 。 世世相传,以及于我。我为中华之人,岂可不爱我国哉？” ；在《共和国教科书新国文》 有这样的第一人称评述叙事模式“去专制,行共和,维持而发达之,有要素焉。要素为何? 曰平等,曰自由,曰博爱。”⑥。第一人称主观叙事模式强烈地表达了国家自豪感和民族自尊感,这样的叙事模式可激励民众在新的历史时期,放眼世界,放眼未来,为未来之中华民族崛起而奋斗；而相比较第一人称主观叙事模式,第一人称述评的叙事模式则在强烈情感的基础之上更增加了一份客观和冷静,面对中华民族的现状,我们应该采取什么样的方式使我们的社会进步,使我们的国家变得强大,这也是“自我认知”当中对“我们的社会应有怎样的运作模式”这一问题的思索和答案的追寻。而由于这一时期的特殊性——鸦片战争之后,国门被迫打开,一个封闭已久的国家突然看到了外面世界的强大和我们的落后,对东洋、西方世界先进的崇拜、羡慕和对国家发展奋起意志的复杂情感交织在一起,也都体现在这一时期的教科书中,它们常以第三人称主观叙事模式与第一人称主观叙事模式共现的方式呈现,如:巴黎“实为世界第一焉”,“其(华盛顿)胸中无限块垒抑塞,其身体无限自由自在,其襟怀无限光明俊伟,殆所谓本来无一物者,而其一片独立之 、精神,遂以胚胎孕育今日之新世界”。

(4)叙事结构的变化

由于叙事语境由单一的本国语境上升成为世界语境,近代教科书,特别是历史教科书叙事时间的改变表现在从按照朝代——这种自我关照的叙事时间,改变成为按照当时世界上较为流行的叙事时间——上古史、中古史、近古史来划分历史。由于叙事时间的改变,教科书的学习者及更广泛的民众,就会不自觉地将“自我认知”从中国“是个封闭于世界的国家”转变为中国“开放于世界,并将走向世界”。

除此之外,近代教科书还存在着多重叙事结构交叉的特点,这是由于“自我认知”是一个探索的过程:从混沌到渐渐清晰,从旧式过渡到新式。这种多重叙事结构的交叉最直接体现在近代从日本教科书的翻译到后来欧美教科书的翻译再到自主编写教科书的过程中的交叉、重叠和替换。

通过对这一时期教科书的检视,我们可以看到整个中华民族在这一时期有着何种的“自我认知”,构建了怎样的“想象的共同体”:“我们是一个独立开放、民主共和、现代农工商齐驱并进及现代文明容纳且革新传统文化的中华民国”。⑦中华民国是由各个民族组成的,各民族同出一祖,应团结、平等,⑧“中华民国”的本质就在于 “五族共和。”“我们这个族群应有怎样的自身行为模式”:“公民应具有现代人格……发展个性” “中国公民应具有的国际道德,认为应该摒弃以往的‘敌视主义’和‘贱外主义’,树立 ‘世界主义’和‘国家主义’……”⑨“我们的社会应有怎样的运作模式”:摒弃旧的专制政体,实施新的共和体制。国民拥有权利也应该承担其责任和义务。强调发展个性、完善人格和个人自由是国家生存的首要条件,强调个人的参政议政权利和自由言论权利。

综上,伴随着新式教育模式的确立,更多的民众有机会得到教育。通过学校教育,教科书在实现国家民族“自我认知”的过程中,在构建整个社会群体“共同想象体”过程中,其无可替代的重要价值和意义日益得到凸显。

三、教科书——“世界图景”的展现场域

(一)教科书中的“世界图景”

无论哪个国家,立于地球之上,除了关注“自我”外,也无法忽视 “他者”的存在。这在教科书中表现为我们不仅可以从中清晰地看到一个国家、民族和社会的“自我认知”实现的过程,还可以看得到其对于自身之外的“他者”——世界上的其他国家、民族与社会的描摹。因此可以说教科书也是一个国家、民族和社会描摹整个世界图景的“场域”。

如近代中国历史教科书《蒙学中国历史教科书》中《欧人东渡之原因》一课中对欧洲人的描述:“欧罗巴人,辛苦耐劳,远涉重洋,不惮艰险,以寻得殖民地为名誉……而东洋之天地,别开一世界矣。”,《新制中华国文教科书》对于美国、对于华盛顿的盛赞:“其胸中无限块垒抑塞,其身体无限自由自在,其襟怀无限光明俊伟,殆所谓本来无一物者,而其一片独立之精神,遂以胚胎孕育今日之新世界” 。

再如中国近代教科书中大量对我们最重要的邻国——日本的描摹。这种描摹始于1902年、1903年《蒙学外国地理教科书》中对于日本地理、人文概况的描摹。商务印书馆《最新国文教科书》介绍了“日本皇室历史、近代演变、明治维新以来的措施、跻身西方强国历程”,《共和国教科书新国文》第四册《周游世界》一文,描摹了当时“‘日韩合并’后日本对朝鲜的占领,日本商业都会的繁荣……传统与现代并存的异国文化”的情景；1927年商务印书馆《新时代三民主义教科书》中更是刻画了 “不平等条约 二十一条”、日本侵占台湾的历史事实等。

而国外的教科书,也用大量的篇幅来刻画“中国”。如美国许多中学都采用的《世界历史与当今世界的关联》一书中对于中国及其与西方的贸易的描写。再如俄罗斯《世界文明史》教科书中用了较大篇幅对“古代中国的国国家制度”“古代中国的精神文化”“中华文明的成就”的介绍。

(二)教科书中的“他者”——“自我”认知想象的参考与对照

在教科书中为什么要描摹“世界图景”？即这一场域存在的意义何在？

教科书中对于其他国家、民族、社会的描摹,是出于学习者对世界图景的客观事实认知的需求,这一功能非常重要。但同样重要的是,无论是哪一个国家、社会、族群,在进行自我认知的时候,都需要一个“他者”作为参考和对照,在这一场域中,“他者”作为一个国家、民族和社会“自我想象”和“自我确认”的不可或缺的对照资源而存在。一个国家、社会、族群往往需要通过对于“他者”的观察、描摹、审视和思辨,来实现自身的文化定位,从而更好地构建、完成“自我”的认知与想象。

虽说在教科书这一“场域”可以看到世界图景的整体面貌,然而,值得注意的是,在教科书的世界图景中,对于世界上其他民族、国家与社会的着墨并不均衡。教科书中对有些国家施以浓墨重彩,对有些国家则轻描淡写,即教科书这一场域对于对象具有选择性。什么样的对象可以更多地进入这一场域,什么样的对象较少进入,什么样的对象则被这一场域所忽略,这不仅与其本身在世界上的存在感有关,更重要的是取决于其对于教科书编纂国实现自身的文化定位,构建、完成自我认知与自我想象作用的大小与功能的强弱有关。比如,对于日本来说,中国的地理位置,历史变迁与其自身发展有着密切的关系,中国在日本构建自身文化定位以及近代性经验时具有非常重要的意义,因此,在日本从古代至现代的教科书中“中国”都是一个极其重要的“他者” “日本教科书的‘中国’是加入了文化和情感的、客观的和主观的因素的集体意识的表现”⑩。

不仅如此,“他者”进入教科书这一场域的姿态也颇为不同。虽说从通常意义上来说,教科书是对某学科现有知识和成果进行综合归纳和系统阐述,在材料的筛选、概念的解释、不同观点或学派的介绍以及学科知识的综合归纳、分析论证和结论等方面,都应具有全面、系统、准确、客观的特征。然而,教科书中的“他者”其实是以不同的姿态进入这一场域的,教科书总是在某一特定的“文化语境”中,通过对“他者”进行再现与重构,以满足对“自我”认知与想象构建的需求。而这个“再现”和“重构”的过程中对“他者”不可避免地采取不同情感色彩的叙述和评价性描述等手段,形成了“他者”的不同姿态。如“在印度的学校课本里,与中国有关的内容大多出现在历史和政治两类教科书里。但非常有趣的是,在这两种课本里,你看到的常常是两个不同的中国观。”

四、教科书中的“国家形象”——“自我形象”与“异国形象”

(一)教科书是“国家形象”重要的叙述者和载体

如前所述,教科书是一个国家、民族和社会“自我认知”的实现途径及“世界图景”的展现场域,而“国家形象”正是这个场域中“自我认知”与“世界图景”描摹过程的核心产物。也可以说教科书是 “国家形象”极其重要的叙述者和载体。

作为一种“文化镜像”,教科书中的“国家形象”包括“自我形象”和“异国形象”(有称“异域形象”)。“异国形象”是一种“在社会化的过程中得到的对异国的认识的总和”,而“自我形象”是在社会化的过程中得到的对本民族、本国的认识的总和。历史学家阿诺德·约瑟夫·汤因比将人类文化分为三个层次:器物文化、制度文化、观念文化,而国家形象也可以在这三个层面得以体现,“可以是具体的人物、景物、器物等,也可以是观念和词语；可以是个体形象也可以是整体形象。”教科书体系作为庞大的以知识教授为前景的系统性材料,由于科目性质的不同,“国家形象”以立体、多时空、多样化、多模态的形式在众多各类教科书中形成一个具有互文性的广袤的空间。语文课本、历史课本、地理课本、社会科学课本、第二语言教学课本乃至理科课本:从显性到隐性,从主动构建到被动呈现,从直接到间接,都有其自身特点。

(二)教科书中的“国家形象”被极大的客观化和权威化

教科书的叙事模式不同于文学叙事模式。文学的叙事中,叙事者进行的是一种情节性的、情景化的、主观性的叙事模式,通过故事性的发展过程艺术化地引导阅读者回忆过去的世界,感悟当下世界或是幻想未来世界。而教科书的叙事模式则通过采用弱化实施者与动机的类似于科学性的叙事方式,将讲叙述者的主观意图隐藏于知识体系之下。而正是由于教科书的被“知识化”“体系化”,其“客观”的特性得以彰显。这也就使得学习者天然地认为教科书是客观的、正确的,教科书所讲述的内容是毋庸置疑的,教科书构建的“国家形象”也是客观、正确、毋庸置疑的。

教科书的叙事模式也不同于日常叙事模式。日常叙事中通常存在讲述者和合叙者,合叙者作为互动成员而存在,且与讲述者进行显性互动。“能够参与叙事的合叙,无疑是一种强大的权力”,合叙者能够对事件进行解释、质疑、修正,共同确立话语走向,构建话语轮廓。而教科书的叙事中,讲述者作为一种知识性的权威,对可选择的材料进行整合与组织,这本身就使得教科书具有极大的权威性。同时,合叙者与讲述者的互动方式为隐性互动模式,这就造成“合叙者共同构建话语走向、话语轮廓”这一权力的缺失。再加上教科书的发行通常是作为一种政府官方行为而出现,这也大大加强了教科书的权威性。以上这些都使得教科书构建的“国家形象”极具权威性。

(三)教科书中的“国家形象”对学习者有直接、显性和强制性的影响

毋庸置疑,教科书中的“国家形象”对学习者释放最直接的影响。随着近代教育的普及,个体受教育机会的普及,学校教育成为整个国家教育中最核心、最主流和最重要的部分。青少年大部分的时间是在学习中度过,而教科书作为最重要的教学材料,对学习者释放出最直接的影响。

与文学作品的潜移默化不同,教科书中的“国家形象”对学习者释放出显性的影响,教科书的“客观化”“知识化”“体系化”,使得这些“形象”以“正确知识”的形式进入青少年的认识系统,然后内化为其认知的一部分,从而指导其判断与行为。

而教科书的 “权威性”来自于它是所有国家重要的制度安排——教育制度的具体实现工具,学者们甚至认为:“教科书是政治的产物,它必须按照国家制定的课程标准、教学大纲进行编写,除了传授专门知识和技能外,还负责传递甚至是塑造国家意识形态。”既然教科书承担了传播与维护意识形态的功能,必然具备相应的强制性特征,使得它能够在特定的区域、特定范围和特定的受教育人群中合法、有效地进行传播,从而对其学习对象释放某种程度的强制性影响。

综上,教科书中的“国家形象”对于青少年解读一个国家提供最为权威的参考、留下最为深刻的感知印迹。

五、结语

我们对教科书从社会功能的角度进行了重新分析,发现教科书作为一个国家和民族进行自我认知、在世界中进行自我定位的特殊“场域”,不但记录着一个国家和民族“自我认知”过程与“世界图景”描摹的过程,而且是这一过程中举足轻重的参与者和构建者。这一视角为教科书的研究提供了新的角度。

“国家形象”是教科书这一特定场域中“自我认知”与“世界图景”描摹过程的产物。由于教科书中的“国家形象”被极大地客观化、权威化,使得教科书中的“国家形象”对学习者有直接的、显性的、强制性的影响。如前所述,教科书中的“国家形象”对于青少年解读一个国家提供最为权威的参考、留下最为深刻的感知印迹。因此,这一视角也将为传播学界国家形象传播的研究提供了新的路径。

注释:

① 吴小鸥:《教科书,本质特性何在？》,《课程·教材·教法》,2012年第2期。

② 严格意义上,“教科书”在我国这一词出现于1900年左右,所以这里我们将古代教育中使用的典籍称为“教材”,但在根本上都是在教育中教师用于教授和学生用于学习的书籍。

③ 《国语·周语下》:“皇天嘉之,祚以天下,赐姓曰‘姒’、氏曰‘有夏’,谓其能以嘉祉殷富生物也。祚四岳国,命以侯伯,赐姓曰‘姜’、氏曰‘有吕’,谓其能为禹股肱心膂,以养物丰民人也。……有夏虽衰,杞、鄫犹在；申、吕虽衰,齐、许犹在。唯有嘉功,以命姓受祀,迄于天下,及其失之也,必有慆淫之心间之。故亡其氏姓,踣毙不振；绝后无主,湮替隶圉。夫亡者岂繄无宠？皆黄、炎之后也。”

④ 毕苑：《“国家 ”的诞生:教科书中的中华民国》,《读书》,2012年第11期。

⑤ 关于公民的权利和义务,1903年的《蒙学修身教科书》对公民和国家、社会的关系进行了描述:“国无事,谋保公众事业,不使权利为外人所夺。国有事,轻生以赴义,以救危亡。”强调公民应有国家观念和社会观念；1913年出版的《共和国教科书新国文》教材中《共和国民之责任》《义务权利说》《人民之权利义务》等篇目提到:“政府对于国民,受非常之寄托,国民对于政府,有应尽之义务,计其所入,依法轮纳,是曰纳税,执役卫国,任期有定,是曰当兵……”,既强调公民自由的权利也强调其应尽的义务,这使得民众逐渐能够意识到在这个新的时代他们可以享有的权利和需要承担责任。对于公民行为模式,则可通过商务出版社20年代初期编写的初小国文教科书的编辑要求“德育之事,注重家庭伦理”,“智育之事,只言眼前事务,不涉机巧变诈,以凿儿童之天性”,“颇重体育之事,以振尚武精神”窥得一二。关于各民族之间的关系“今者,合五大民族,建立民国,休戚与共,更无畛域之可言矣”这使处于新时代的民众往“需具备适应各民族和谐共存的能力”的认知方向发展。

⑥ 《共和国教科书新国文(高小·秋季始业) 》(第1 册),商务印书馆1913年版,1921年第55 版。

⑦ 王明建:《民初国文教科书的中华民国想象》,《华东师范大学学报(教育科学版) 》,2012年第4期。

⑧ 《民族分合之原因》“中华各民族本同出一祖,只是由于分封转徙之 故散处四方。”(《共和国教科书新国文(高小·秋季始业) 》(第6册),商务印书馆1913年版,1913年4月第6版)《民族》:“夫民族之不能混合者,推其原因实由于专制,……若夫共和国则不然,人人平等,……无种族之区别,故能萃多数之民众而翕然无间也。”(《共和国教科书新国文(高小·春季始业) 》(第2册),商务印书馆1911年版,第99 版)

⑨ 毕苑： 《近代教科书与中国国家观念的演化》,《文化纵横》,2015年第8期。

⑩ 谭建川:《日本教科书的中国形象研究》,北京大学出版社2014年版,第323页。