巧借课文讲写作

陈红忠

大多数学生怕写作文，平时一遇到写作文，常常是抓耳挠腮，到处找作文书来看，唉声叹气，抱怨不知道怎样写。语文老师也常常是感到作文不好讲，抱怨学生写作水平低，难提高。

读过这样一个故事，讲得是一个乞丐整天拿着一个破碗四处讨饭，但最终还是饿死了，当人们处理他的后事时，发现乞丐手中的破碗竟是一件价值连城的古董。故事的含义不言而喻。高中现阶段没有专门的适合学生用、老师讲的写作教材，但如果善于挖掘的话，语文课本其实就是一本很实用的写作教材。课本中选编的课文，大多数是比较经典的文章，老师在讲授的过程中，常常将注意力放在思想内容、情感、基础知识的积累等一些方面，当然，这样讲授并没有什么问题。但如果我们能在讲授课文同时，将每一阶段的写作要求和所学课文以及学生的写作实际有机结合起来，利用讲课文把一些写作技巧有针对性地传授给学生，将会起到事半功倍的效果。

要利用好所学课文来提高学生的写作水平，关键是个“巧”字。

一是观念。我们在讲授课文的过程中，也常常讲到写作特色，但我们很少思考，讲这些写作特色究竟为什么，是为讲课文而讲写作特色，还是为学生的写作而讲写作特色。我们并没有把课文的写作特色转化为学生能够接受并且可以掌握的写作技巧。讲课文就是讲课文，讲作文就是讲作文，一句话，课文教学和作文教学“两张皮”。还有一点，我们讲的那些写作特色，有多少是学生能接受并且能运用到自己写作中的呢？所以，尽管老师费力地将写作特色讲了一大堆，学生也只是“一听了之”。要知道那些大作家的“大”写作技巧并不是中学生能学得来的。因此要转变观念，与其贪多、贪全，讲一大堆学生接受不了、学不会的写作特色，还不如把那些所谓的写作特色转化为一点、两点学生好用会用的写作技巧。这样，既减轻了讲课文的压力，也对学生的写作有利，是谓观念上的“巧”。

二是选择。选择一定要找准契合点，这个“点”一是学生，一是课文。要依据学生的写作实际或写作困惑来找到合适的课文。比如在高一，必修一在“表达交流”模块中的要求主要还是记叙类文章的训练，记叙类的文章主要是两大类，一是以写人的为主，一是以叙事的为主。以写人为主的须抓住人物特征，突出人物个性。以叙事为主的须注意选材，突出过程。通过一次以写人为主、一次以叙事为主的两次作文训练，我发现了学生在作文中存在的一些共性问题，如写人的，人物个性不突出或是不知道通过什么手段来让个性突出出来等；叙事的，不知道选材，不知道该突出哪些过程等。针对学生作文中出现的这些问题，在讲授《记梁任公的一次演讲》这一课时，重点挖掘了作者是怎样来写梁任公的，通过具体的分析，让学生明白了写人要抓住人物的外貌、语言、动作、神态、心理等来凸显人物的个性。在讲授《包身工》这一课时，分析了包身工从起床、吃饭、做工到放工的这几个片段，三次对“芦材棒”遭遇的描写，可写的人、可写的事很多，为什么选择这些？引导学生体会虽写的是一天的生活，却是天天如此，年年如此；虽写的是一个“芦材棒”，却是所有的包身工都如“芦材棒”。这样学生就明白了什么是材料的典型性。另外，这一课在选材上点面结合的手法，也可让学生明白无论是写人还是叙事，都可用到这种手法，“面”是一般性的、概括性的材料，是骨架；“点”是典型的人物、事件、场面、细节等，是血肉。面上的描写使所写的内容有整体感，点上的描写则使所写的内容既充实丰满，又生动形象，点面结合才会给读者以深刻的印象。以上只是略举两例来说明如何选择。选择上的“巧”体现在要根据学生的写作实际，结合课文，挖掘出学生会用、能用、可以帮他们提高水平的写作技巧来。

三是训练。光说不练不行，挖掘出来的这些写作技巧如果没有针对性训练的话，学生的写作水平依然不会提高。必须要把所讲的写作技巧通过训练得到强化。课文是一个很好的例子，要引导学生看看别人是怎样写的，再想想自己该怎样用，课文的示范效应就出来了。通过这种方式的多次训练，学生对课文研究的热情在增加，写作技巧的灵活运用程度在提高，写作水平自然也会提高。学生尝到了甜头，形成了学生“研究课文”——“写作技巧”——“作文训练”——“水平提高”到学生有兴趣再研究新课文、再训练、再提高的这样一种模式。训练上的“巧”字，就是要让学生感到课文中的那些技巧好用，一用就有效，作文有亮点，分数会提高，反过来，又会激发学生研究课文的热情，形成良性循环，有效地解决了课文教学和作文教学“两张皮”的状况。

当然，学生写作水平的提高并非一朝一夕，也不仅仅体现在课堂上、课文上，只是觉得天天与学生、老师打交道的课文，如果不在写作方面给学生提供一点实用的参考的话，的确是资源的浪费，也是课堂效益的浪费。课文理应成为学生写作水平提高的一条路子。老师肯动脑筋，因人制宜，因“文”制宜，找到人与文的结合点，循序渐进地向学生传授一些小的写作技巧，通过训练，灵活运用，相信学生的写作水平会不断提高的。