学校组织不能完全适应教师专业发展新变化的学理分析——以基础教育为例

骆增翼

（南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097）

一、教师专业发展的新变化

（一）从注重教师个体的发展到关注教师全体的发展

教师专业发展对于学校而言，由于政策、资源、经费、时间等因素的制约，以及教师个体差异、发展阶段、发展需求等不同，不可能在短期内实现全体教师同步、同时的共同发展。因而，学校层面的教师专业发展一般采取“先个体发展——再群体发展——最后全体的共同发展”思路和模式，类似于先“富”带后“富”，最后实现共同富裕。一般在学校初创期、学校师资力量薄弱时或社会对名师需求高涨时，教育行政部门或学校通过各种手段（主要是行政手段）选拔和培养一些种子教师，为种子教师提供各种便利与平台，诸如学历提升、外出学习、各层次培训、各类展示课、论文发表、课题研究、奖励表彰等，来培养一批有影响力的骨干教师。这种行为被许多一线教师戏称为“造师工程”。这种做法在实践中确实取得一定效果，培养了一些骨干教师，提高了学校办学声誉，满足了社会对优质师资的需求。

但是，这种单纯地关注个体的做法无论是对骨干教师，还是对其他教师，都带来一定的消极影响。对骨干教师而言，不管成为哪一级别的骨干教师都不是容易的事，在承担原有的教育、教学任务的基础上，要承担许多额外事务，诸如各级各类的示范课和研讨课、主持承担各类课题、撰写一定级别和数量的论文、指导一定数量的教师以及承担学校有关的其他事务。有时穷于应付、疲于奔命，教学成绩反而受到影响，专业发展的水平长期停滞不前。加之，职称（高级、教授级高级）、高级别荣誉（市学科带头人、市名师、省特级教师等称号）比例非常少，长时间内经过努力也不容易获得，发展的动力不足。事务的繁杂和动力的不足使得很多骨干教师评上高级职称后基本上就停滞不前，甚至倒退。对于一般教师而言，由于惯习的作用，一定程度上默认了学校对待骨干教师的做法，但是从情感上而言，专业发展的积极性受到严重的挫伤。学校过分关注少数个体教师的发展，对普通教师来说，某种程度上是一种剥夺与伤害，剥夺了平等的发展机会，伤害了教师合作发展、自主发展的氛围。普通教师慢慢认为，骨干教师的发展是他们自己的事，与我们普通教师有什么关系呢，甚至他们的发展给我们普通教师带来负担。

在应试教育占主导地位的学校场域中，片面地强调个体的发展可能给学校培养一些名、特、优骨干教师，但是不可能培养一大批、一大片骨干教师。要实现教育优质高位均衡发展，提升教师整体素质，关注教师的全体发展成为教师专业发展的必然价值取向。当然关注教师全体的发展，不是否定对个体的关注，而是要尽量公平、公正地对待每一个个体。关注全体的发展，学校应有全局的视角，在坚持协同发展、共同提升、资源共享的前提下，把一个个教师个体通过适当的方式联结到一起，形成发展共同体，进而实现捆绑式发展、连带式发展。典型的方式就是在保留学科组（教研组、备课组）的基础上，重组教师专业发展团队，可以基于兴趣、项目、课题等任何与教育教学有关的事务来组建。便于促进不同学科、不同年龄、不同职务、不同职称的教师之间全方位交流、学习、理解和融合，如成立学校名师工作室、学科核心素养研究小组、读书会、课题研究和论文写作沙龙、教育信息化资源开发团队、青年教师自主发展社等。“教师个体内在专业特性的自觉提升”[1]才是专业发展持久、内在的动力，否则教师专业发展容易滑向两个极端，一端滑向空泛的“宏大叙事”，一端滑向少数几个骨干教师的发展。

（二）从强调学科知识到重视综合知识

教书育人是教师的主要工作、学校的主要任务，随着时代的发展，教书育人的内涵越来越丰富，培养全面发展的、个性的、能够不断重构学习意义和批判意识的个体成为教育的主要目的。然而，对于传统教育模式培养、培训出来的教师，似乎书也不那么好“教”，人也不那么好“育”，教书需要技术，育人需要艺术，教书育人工作越来越具有融合性和复杂性，需要的知识越来越多。

1.学科课程的融合。发端于2001年的第八次基础教育课程改革明确要求要改变过去课程难、繁、多的局面，进行课程融合，注重整体设计，考虑内容的综合性、连续性和协调性。教师单一的学科专业知识，无论在深度还是广度上都远远不能满足课程改革的需要，既需要更新学科专业知识，又需要教师吸纳有利于融合学校课程的通识知识。此外，随着多媒体技术的发展，信息技术融入教学的步伐不断加快，对教师的知识和能力提出了更高的要求。信息资源的开发与使用、技术与教学的整合成为课堂教学的重要内容，与之相关的知识也逐渐成为教师工作的必备知识，诸如教师能够熟练地运用信息技术对学生学习提供便捷有效的测量与评价，利用信息技术对自己的课堂教学进行有效的设计和反思等。

2.学科与德育的融合。德育的低效性成为中小学德育的一大顽疾，造成这一顽疾的原因很多，其中学科教学与德育的分离是重要原因之一，破解顽疾的主要手段就是在学科教学中融入、渗透德育，改变过去“德育只是班主任的事，我是学科教师，只管我这门学科教学；德育只是政治教师的事；德育只是在每周的班会课上讲等”错误思想。实践中往往会出现学科培训和班级管理培训的分离，导致学科专业为取向的专业发展和以班级管理为取向的专业发展的不均衡、不协调，这种不均衡和不协调在实践中越来越不能适应教学与管理的有效融合。教育、教学环境的变化，教师单一的学科知识远远不能满足不断变化的教育发展需要，对教师专业水平提出了更高的要求，教师专业发展的内容需与时俱进，实现由单一的学科知识向综合知识转变。

（三）从重视外在培训到立足校本研修

各类型的校外培训被认为是教师专业发展的重要途径与方式，通过培训确实取得了一定效果，如程式化的教学行为和管理行为可以通过培训迅速掌握。然而，效果有一定的限度，如更高层面的教育教学机智行为很难通过培训掌握。因为外在的培训具有行政化、偏重理论、时间短、针对性差、碎片化、反馈弱等特点，对参训教师的教育教学深层指导作用微乎其微。即使一些教师认同、接受培训的新观念、新理论，由理论转化为教育教学实践的过程也会因为诸多因素的裹挟而被动放弃。其中，针对性、操作性、情境性、实践性成为培训努力改进的方向，而这一切都离不开教师工作的主要场所——学校与课堂，立足校本的培训和研修逐渐成为教师专业发展的重要途径之一。

此外，教育教学的实践不断证明，教师的专业发展“不同于理论或技术那样具备普遍的、固定的原理与规则，而是要在具体的实践活动过程中来发展自己、完善自己”[2]。教师专业发展有关知识的形成具有较强的现场性、情境性和经验性，更多地来源于教师自己从事的教育实践活动和教育现场中形成的个人体验，即教师的个体实践知识。因为教师进行的教育教学过程本质上是一种认知过程，这种“认知是一种高度涉身的、情境化的活动”[3]。“特定的情境是展现教师专业能力的核心领域。”[4]只有当教师个体身处即时的情境，才会全面感受情境中的具体问题以及根据瞬息万变的情境做出决策与行动。因而教师专业发展的动力只能是来源于作为发展主体自身的实践活动，因为个体的实践活动是主体对内外条件和因素综合考虑后自主选择的结果，即教师发展的本质和核心是自主性，教师专业发展的过程是教师作为主体自发、自觉、自主、持续地建构自我的过程。[5]而以往的教师培训，无论是职前还是职后都过分地依赖死板甚至滞后的教材，通过形式单一的培训班、令人乏味的讲座、长篇累牍的会议来促进教师专业发展，虽然取得一定效果，但是培训的内容与教师的日常教育情境相脱节，甚至大相径庭,常常忽略教师丰富的个人实践和个人的合理化需求，因而难以调动教师专业发展的积极性。脱离学校场域实践的培训越来越变得乏力，教育教学的实践和教师自主发展的需求越来越需要立足校本化的实践培训。

校本化培训和研修不是对外在培训的完全否定，而是针对外在培训的弊端所进行的积极的努力与完善。校本化培训一方面要为外在培训成果的扩大化、共享化创造条件，做好推广与转化工作；另一方面要立足学校实际，找准自己的问题，创造条件，激发教师在教育、教学实践中思考问题、解决问题，在问题思考和解决过程中学会学习、学会思考、学会协作，实现专业持续、高位的自主发展。

二、学校组织不适应教师专业发展新变化

学校成为教师专业发展的主要场所，学校组织的特性、运行方式、价值取向对教师专业发展影响较大，从教师专业发展的视角来考察学校组织，进而找出学校组织制约教师专业发展的因素。对现行基础教育学校组织的考察离不开对我国中小学管理体制的考察，学校组织的建立与运行离不开当时体制提供的政策与空间，公立中小学更是如此。新中国建立以来，基础教育管理体制为了适应时代的需要不断进行调整与完善，行政管理权逐渐下移，地方政府在办学中越来越享有更多的权力，学校办学自主权不断扩大，校长负责制逐步确立和完善，内部组织结构趋于合理，规章制度趋于精细化。但学校组织科层制特质仍未发生实质性改变，如自上而下的等级式管理模式，重“管”不重“理”的制度与规章，为了满足行政管理需要而忽视或无视教育教学规律，以甄别为导向的评价机制等。学校组织科层制特质给需要自主发展、协作共享、宽松自由的教师专业发展带来了巨大挑战。

（一）行政化的组织关系

我国公立中小学一般都是由地方政府出资设立的，学校从诞生那天起就与政府形成了一种行政法律关系。然而，由于政府直接管理学校的传统惯性和体制改革相对滞后导致的政府职能转变不到位，越位、错位和缺位现象还时有发生，行政化成为政府管理学校的一种症状。实践中表现为教育行政部门以及政府其他职能部门对学校自主办学行为进行不当行政干预，从而“导致学校办学自主性萎缩、目标异位、功能扭曲、价值褊狭、效绩低下”[6]。

1.政府部门的行政化管理

教育行政部门对学校的过度干预。[7]在目前的教育实践中，政府的行政管理权往往凌驾于学校办学自主权之上，从学校的酝酿、设立、运行到评估的全过程无不在政府行政化编织的大网中，如校长的选聘和任命、财政经费的支持、各种评估考核等基本上是按照行政运行规则进行的，政府对学校管得过多、过死，学校只要按照政府要求做就行。虽然随着政府职能的转变，政府对学校的服务功能有所提升，直接管理功能有所减少，但是整体上看，政府在管理学校过程中仍采用行政手段，诸如命令、政策等工具对学校直接管理，久而久之导致学校依附于政府，缺乏自主性、创新性和独立性。受传统教育管理体制的影响，政府强势，学校弱势，学校长期处于依附地位，是政府的具体执行部门。

其他行政部门对学校的干扰。学校作为一个相对开放的组织，离不开社区范围内其他组织的支持，在发展过程中还不时地受到政府其他行政部门的干扰，如卫生、环保、财政、消防、公安、电信等。他们通过各种检查、活动、要求，经常使学校处于超负荷运转中。

2.无休止的行政化活动

政府对学校管理的行政化最直接的影响是扰乱学校正常的教育教学秩序和增加学校额外事务。如一些地方的教育行政部门为了彰显对教育和课改的重视，不顾地区、校际实际，强行推行一种教学模式。如：一年一个主题，今年管理年，明年质量年，后年提升年；一年一个模式，今年“1530”，明年“六环节”，后年“六模块”，等等。这些主题和模式由于本身缺乏一定的科学性和实践性，对许多学校来说并不适合。很多学校、很多教师从内心来说并不认可，为了应付上级检查不得已而为之，这个模式还未全面推行，那个模式已经到来，教师们在不断变化的模式中逐渐失去了耐心和信心，连仅存的一点传统教学优势也会在烦琐的检查中慢慢地流逝。

此外，学校在传统的行政关系下，还要承担政府其他行政部门的一些事务，如普法宣传活动、环保宣传活动、消防宣传活动、交通法规和安全宣传活动、卫生宣传和保洁活动，等等，诸如此类的活动在校园里应接不暇，围绕诸如此类的活动还要持续化、系列化，甚至还要教师、学生围绕活动写心得、录视频、参加演出等。

可以看出，外在行政化的组织关系使得学校缺乏足够的办学自主权，行政部门管理的随意性，无形中增加了学校的工作负担，使得教师疲于奔命，无暇顾及教育教学和自身专业发展，学校组织中的专业性被遮蔽，教师即使想发展，也没有足够的时间和精力。

（二）工具化的教育价值取向

教育的工具性即教育对社会发展的有用性，具体表现为对文化、政治、经济的促进和支持。教育具有工具性是教育能够从社会分工中独立出来并不断发展的依据，然而工具性不等于工具化，工具化的弊端在于强调、追求教育的工具性而忽略、遮蔽教育自身存在的价值性，“甚至将工具性作为教育的唯一属性而否定教育的其他属性，从而导致工具的泛化和滥用”[8]，最终使教育走向异化。对于学校组织而言，工具化的教育使学校的一切工作充满功利化色彩，“政治人”的盲目服从和“经济人”的竞争与利益最大化成为主要特征。

1.教育目的工具化

无论是学校组织自身，还是学校组织中的成员（校长、中层管理者、一线教师、学生）以及其他利益相关者（主要指学生家长）都成为教育目的工具化的“共谋者”。他们通过一些难以想象的方式，紧紧地盯住以分数为唯一依据的升学率。“分分分成为命根，考考考成为法宝”是对教育目的工具化最好的阐释。升学率的提高意味着学校将得到更多的荣誉和利益，校长将得到上级的重用与提拔，中层将得到更多的福利和待遇，教师将得到更多的表彰和荣誉，学生将更多更好地选择上学的机会，家长将实现望子成龙、盼女成凤的愿望。在分数的遮蔽下，师生健康、发展的自主性完全被忽略。而“缺乏对自主性予以尊重的教育培养不出具有独立人格的人，缺乏生活的方向感和目的感，在行动中，由于缺乏自主的原则而不能自我控制，更不会积极地承担自己人生的责任”[9]。教师、学生的健康、自我发展的需求被忽视和压抑。

2.教育内容与方法工具化

丰富的教育内容在工具化思维的主导下变得越来越功利，甚至越来越势利，轻德育、重智育，轻能力、重文本知识，轻人文、重科学。素质教育有关的内容实施举步维艰，校本课程开发流于形式，以考试科目为中心的应试教育仍占主导。一些非考试科目被任意压缩甚至取消，考试学科的知识记忆几乎成为教育内容的全部。灌输、盯盘补成为强化学科文本知识记忆与掌握的主要甚至唯一手段，强调死记硬背，反复训练。为了实现对学科文本知识的快速掌握，学校不顾师生实际，强行制定一套严格的教学标准，要求教师严格执行。教师为了在短时间内将大量的知识传授给学生，采取严格的课堂管理和满堂灌的教学方法，保证学生通过记笔记、背诵、做练习等方法在短期内记住大量的教学内容，对待没有按时完成要求的学生采取各种手段（口头批评、罚站、抄写、讽刺挖苦、变相体罚、叫家长）进行惩罚。单调的教学内容和不恰当的教学方法使得教师工作乏味无趣，教师仅仅成为帮助学生考试的机器。

3.教师评价工具化

实践中，对于教师工作好坏的评价标准非常单一：任教班级的分数。优分多、平均分高就是优秀教师，就是家长学校喜欢的好教师，不管你分数是怎么来的，造成很多教师为了在考试中胜出，采取一些违背师德的做法，如偷偷摸摸给学生补课、加大学生额外的作业量、侵占一些非考试科目的课、对学生采取高压政策等。评价中重评价结果、轻评价过程，使得评价对于大部分教师而言，更多具有惩罚、否定的意味，是打击而不是激励，这样的评价因缺乏对教师教育过程和内在发展需求的全面关注，不能有效地指导、改进、促进与激励教师专业发展。

教师在工具化教育取向的学校组织中，迫于工具化的教育目的和标准，采取工具化的内容选择和教学方法。更多的时候为了考试的分数而过着机械重复的盯盘补、外在于自身需求的教育生活，逐渐沦为实现高分的机器和工具。专业发展更多时候是为了工具化教育服务，从主体自身而言，由于处于被动的发展地位，缺乏热情、没有动力。

（三）分割式的学科划分

教育教学工作是学校的中心任务，课程是实现这一任务的重要载体。课程即“教学内容的系统组织及其进程”[10]。主要关心的问题是“要决定学校应该教什么？”[11]即教什么和如何教的问题。无论哪一个方面，都离不开重要参与主体——教师，他们的观念、态度和行为直接决定任务的效果。

1.学科教师的烦恼

无论是国家教委1992年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（简称《课程计划》），还是教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）都表明，对于基础教育学校来说，分科课程以及与之匹配的学科教学仍然是主导，因为实践证明，分科教学对于短期内全面系统地掌握一门学科知识是有效的。即使《纲要》在坚持分科课程基础上，对每个学段的综合课程提出了不同要求，但是实践中分科课程和学科教学由于其现实需要还将长期存在。只不过，此时的分科课程不再是单纯的学科课程，表现出课程之间的交叉、渗透和融合，给基于传统学科思维和逻辑培养出来的教师带来了巨大挑战。

无论是考试科目的教师，还是非考试科目的教师，面对课程改革的新要求都压力重重。理论上，一个优秀的教师应该是教学中积极贯彻新课改理念、采用新教学方法、教学成绩优异的有机统一。而实践中，由于应试教育的惯性，分数仍然是学校评价教师的主要标准，要想实现应试与课改两者的平衡非常难。在现行的重结果、升学率至上的评价体制下，一般教师会放弃甚至抵制课改而选择考试成绩，考试成绩好也就意味着你教学很成功，即使你没有实行课改，也成为课改的成果。认真进行课改的教师由于缺乏校级层面配套的支持和评价，短期内效果不明显，甚至成绩下滑，成为批评的对象。因而，一般情况下，中、高考分值比较大的学科教师倾向于采取传统的教学方法，不太愿意进行课程改革，担心影响考试成绩，但是要应付各种检查，又不得不采取一些新模式、新方法，这些新模式、新方法有时与传统做法相悖，增加了教师的负担，也增加了学生的负担。对于非考试科目教师同样面临着压力，课程的综合性和活动性逐渐增强，承担的工作量越来越多，校本课程的开发、学生社团的建立、学校各种类型活动的开展，他们原有的学科知识远远不能胜任新课改的需要，大量的额外工作和活动使他们没有充足的时间进行相关专业的学习和自身专业的提升。

2.学科组的尴尬

随着课程综合化、校本化、活动化趋势的不断加强，学校分科教学的弊端也逐渐暴露出来，如过分重视学科知识的讲授与灌输，不同学科之间缺少相应的交流与联系，忽视学生的真正需要，学生学习的兴趣和主动性遭到严重的压抑，教师成为被动传递知识的工具。学校按照原有学科设置的管理机制也面临着一些挑战，给教师教学工作、专业发展带来一些消极影响。其中与教师教学与专业发展最密切相关的学科组越来越处于尴尬的地位。过去解决教师教学问题和专业发展问题的备课组活动和教研组活动，由于多头管理和竞争性评价的存在越来越流于形式，对教师教学和专业发展的指导、支持作用显得力不从心。

随着办学规模的扩大、学校活动的增多、班级管理难度增大等因素的影响，许多学校实行扁平化的年级管理，年级管理权限增大，成为一个相对独立的中层综合部门（行政管理权和专业指导权），在年级范围内代表学校，与其他职能部门共同管理本年级的教师教学和学生的学习，很多时候其他职能部门（如负责全校教学的教学处、负责全校德育的学生处、负责全校教研的教研处、负责全校体育艺术和卫生的艺体卫处等部门）要想做成一件事，要与年级多次沟通和协商，否则年级不一定完全执行。由于年级权力较大，教师对年级的评价尤其重视，备课组、教研组功能弱化。每个年级的每个学科有相应的备课组，备课组在业务上接受教学处领导，备课组长和教研组长由教学处选聘和任命，有时备课组长由教学处任命，教研组长由教研处任命。备课组长、教研组长又是年级的教师，接受年级管理，特别是当教学处的工作要求与年级不一致时，备课组长很难平衡，久而久之，备课组长、教研组长作用微乎其微，备课组、学科组形同虚设。此外，以分数论英雄的教师评价标准和晋级评优，坚持的总额不变学科平衡的原则，使得同一年级同一学科备课组内部、同一年级不同学科备课组之间、不同年级同一学科不同备课组之间、不同年级学科组之间充满排他性的竞争，教师之间很难在教研活动中敞开心扉交流，在工作中毫无保留地协作。教师工作的分割化、封闭化、孤立化、竞争化导致教育教学低效已成为不争的事实，追求协作、自主发展的教师团队文化逐渐淡薄。学科组功能的弱化和异化使得学校组织的学术性、专业性减弱，教师专业发展缺少专业性组织团队的依托，学校组织未能形成自主、协作的发展氛围，发展的能力和动力不足。

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