教育哲学：涵养教师的教育智慧

李润洲

（浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

美国学者奈勒在《教育哲学导论》中曾说过一句被人们广为引用的话：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的，一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”[1]那么，为什么一名教师不应用哲学去思考教育问题，就必然是肤浅的而难以成为一名好的教师？这其中的奥秘何在？深究之则会发现，之所以不应用哲学去思考教育问题的教师必然是肤浅的而难以成为一名好的教师，是因为教育哲学能够涵养教师的教育智慧。那么，教育哲学涵养教师教育智慧的内在机理是怎样的？

一、借助教育理念，助产教师的“教育学意向”

从内容上看，教育哲学主要思考、探究一些教育理念问题，诸如“什么是好的教育”“受过教育的人是什么样的”“好的教学是什么样的”“师生关系应是怎样的”与“理想的教师是什么样的”等，这些形而上的问题看似没有什么实际价值，但却能从根本上影响教师的教育教学行为。比如，倘若我们仅仅认同“教育即传授”，那么“教师讲、学生听”就成了我们的自然选择；假如我们认为“受过教育的人”仅仅是拥有知识之人，那么严明的纪律、知识的灌输就成了我们的行为准则。从一定意义上说，教师之所以要思考一些形而上的教育理念问题，是因为人是一种“向死而生”的存在。死是人生的大限，人生命的时间性、有限性倒逼着人要追问、探询一些形而上的教育理念问题。确切地说，人生活在一个由过去、现在、未来所构成的三向度的时空里，而对于人来说，过去已成事实、无法改变，现在也已然成为事实，并将一刻不停地变为过去。因此，人所能把握、筹划的似乎只有未来。而人如何把握、筹划未来？在柏拉图看来，理念是完美、圆满的存在，是万事万物的本源，而万事万物则仅是理念的摹本。教育理念作为教育的理想，是人据“理”而“想”的理想教育，它既为教师从事教育教学提供一种指向、一种方向，也为教师的教育教学灌注着一种希望、一种期待。而教师通过对“什么是好的教育”“受过教育的人是什么样”等问题的追问与思考，就会逐渐地助产其“教育学意向”。这种“教育学意向”简单地说就是基于理想教育的“因生给好”。

而基于理想教育的“因生给好”，虽看起来浅显、简单，但要真正领会其真谛，并体现、彰显在自己的教育教学中，却不是一件容易之事。因为无论是“什么是好的教育”“受过教育的人是什么样的”，还是“理想的教学是什么样的”“理想的教师是什么样的”等教育理念问题，都没有一个统一的标准答案，诚如陈立军老师所言：“每一位老师不是初登讲台就可以登堂入室，直抵教育的真谛的。由懵懵懂懂到模模糊糊，由闪闪烁烁到心明眼亮，往往需要一个过程。”起初，他认为好的教育就是考试成绩好，于是，他起早贪黑地陪读，口若悬河地灌输，苦口婆心地劝诫，只为学生考个好分数。结果心想事成，在全乡小学毕业统考中，他所教的班取得了全乡第三名的佳绩。可是，当领导和同事的鲜花、掌声一齐涌来时，却没有几个学生感谢他的付出。学生的“冷血”让他反思：“一年来的付出，我就是为了赢得这一‘佳绩’么？学生从我这里除了得到好分数，还学到了什么？如果给学生的只是分数，只有成绩，那叫教育吗？”后来，他慢慢领悟到“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，还要捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，还要追求每一个学生的生动、活泼、主动的发展”。“教育首先要做的事情，任何时候要做的事情，就是凝视。凝视教育之真，教育之原型，从而给现实的教育行动赋予高贵的和谐形式，而不是简单地受制于当下的现实。”在教育理念的引导下，他几度转身，实现了“从功利阅读到快乐阅读”“从应试灌输到人文熏陶”的转变，确立了“教育即育人”“因生给好”的“教育学意向”，实现了“破茧成蝶”。[2]可以说，要想回答“除了教‘考点’，还能教什么？”这样的问题，没有教育之真、教育之原型的教育理念的支撑，教师就会深陷于眼前利益算计的囹圄之中，而难以仰望晴朗、高远的教育天空。

二、秉持哲学眼光，型塑教师“问、思、行创新”的精神品质

教育哲学作为一种哲学形态，自然秉持着哲学的眼光，而这种哲学眼光主要表现为批判与创造。所谓“批判”，即“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为”，既是对对象性存在的基础、前提和界限等进行的批判，也是对自己不断否定、不断质疑的过程。也就是说，哲学通过判断与推理、分析与综合、归纳与演绎、存疑与追问、建构与解构等逻辑运作，既批判他者，也进行自我批判。[3]所谓“创造”，即哲学并不仅仅是“智慧”，而且是“爱智慧”，而“爱智慧”就是不断地追求、创造智慧，从而使爱智慧的哲学总是行走在路上。因此，“‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”[4]这样，哲学就以否定的批判防止着思想的僵化，又以肯定的创造催生着新观念的诞生，从而使哲学在不断提出问题与探求答案中开辟自己的道路。

而秉持批判、创造哲学眼光的教育哲学，不仅促使教师在无疑处生疑，在习以为常中发现不寻常，而且在问题的引导下不断地创新自己的教育教学，从而型塑教师“问、思、行创新”的精神品质。“问创新”不仅意味着教师心中有问题，而且问题较新颖；“思创新”是指在问题的引导下，在头脑中对既定的教育教学情境重新建构一种崭新的图景，而将这种崭新的教育教学图景落实、体现到行为上，就是“行创新”。[5]比如，董文华老师在研读名师的课堂教学中，带着批判、创造的哲学眼光，不断地追问“为什么这样设计？这是最好的路径吗？还有没有更好的方法？走进同行的课堂中也不忘追问：让我来教，我将怎么办？哪些地方可以改进？还有哪些更好的措施和方法？”她不仅反思这些具体的课堂教学问题，而且追问“小学数学是什么？什么是有价值的数学？数学教师首先应该关注的是数学还是学生的心灵？如何建构生命课堂？”正是这种批判、创新的哲学眼光，使其脑中充满了问题，又在问题的引导下不断地求解，从而使自己的教育教学不断创新，将自己的“研究课、观摩课上到了省里乃至全国，教学案例与教育叙事也发表在各级各类报刊上”，出版了教学专著《让小学生恋上数学》，成了一名“问、思、行创新”的智慧型教师。[6]倘若缺乏批判、创造的哲学眼光，教师的教育教学就只能是日复一日、月复一月、年复一年的机械劳作，在不断重复着昨天的故事的同时，既背离了教育教学创新的本性，也会与教育智慧渐行渐远。

三、凭借理论思维，廓清教师的教育主张

一般而言，理论思维是与感性的经验思维相对的。从词源上看，所谓理论即观看，但这种观看并不是用人的肉眼去看，而是用人的心眼去看。因为人的肉眼所看到的只是事物的形状与现象的外观，而事物的形状与现象的外观不仅会随着观看者所处的位置而呈现出不同的形状或外观，而且事物的形状与现象的外观本身通常也是变化无常、不可信任的，而要把握事物或现象的真相，则需要人的心眼之看，正如柏拉图所言：“要探求任何事物的真相，我们得甩掉肉体，全靠灵魂用心眼儿去观看。”[7]而教育哲学则是一门以理论思维见长的学问，善于用人的心眼去观看教育教学，即运用理性而超越感性，用抽象的概念把握当下感性的教育教学，并通过具有普遍性的抽象概念洞察教育教学的普遍性特征。如果说教育主张并不是教育经验的陈述，而是教育经验的提炼，需要教师对自身的教育生活、课堂教学进行深层思考与理论提升，那么教育哲学所嵌入的理论思维将有助于教师廓清自己的教育主张。

的确，教师要想形成自己的教育主张，“一方面要把自己的所行、所见、所得，加工、提炼、升华为理论；另一方面，要用先进的理论反思、充实、引领自己的实践”[8]。但是，无论是教师把自己的所行、所见、所得进行加工、提炼、升华为理论，还是用先进的理论反思、充实、引领自己的实践，从一定意义上讲，都离不开理论思维。比如，邱学华当农村小学教师时就萌生了许多困惑：“为什么教师教得辛苦而得不到理想效果？为什么同一个教师教同一个班级，而学生成绩有差异？能不能找到使所有学生都能学好的理想方法？”带着这些困惑，经过长期的观察思考，他发现问题的根源可能出在“先讲后练”的教学模式上，教师讲、学生听，教师问、学生答，学生始终是一个被动接受者。由此，他产生了一个大胆的设想，即把“先讲后练”改为“先练后讲”，于是有了“尝试教学法”。后来，经过长达50年的试验研究，他又把“尝试教学法”提升为“尝试教学理论”。[9]而从发现问题到提出尝试教学法再到建构尝试教学理论，都离不开理论思维。这是因为没有一个理想的教育图景，就不可能产生问题；没有理论思维的概念提炼，就不可能有“尝试教学法”，更别说“尝试教学理论”了。如果说教育实践的问题大致可区分为“是什么”的事实问题、“为什么”的原因问题以及“如何做”的对策问题，那么一旦运用理论思维搞清楚了“是什么”的事实问题、“为什么”的原因问题以及“如何做”的对策问题，并从中提炼、概括自己的观点，也就形成了自己的教育主张。

参考文献：

[1]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社，1982：135.

[2]陈立军.几度转身 破茧成蝶[J].教师博览（原创版），2013（9）：26-27.

[3]李德顺,崔唯航.哲学思维的三大特性[J].学习与探索，2009（5）：82-87.

[4]叶秀山.哲学作为哲学——对哲学学科性质的思考[J].中国社会科学，2005（6）：4-15，205.

[5]李润洲.智慧型教师的动态审视[J].中国教育学刊，2014（6）：78-80，88.

[6]董文华.不为繁华易素心[J].教师博览（原创版），2014（1）：31-32.

[7]柏拉图.斐多[M].杨绛，译.沈阳：辽宁人民出版社，2000：16-17.

[8]余文森，沙培宁.余文森：名师的教学主张及其研究[J].中小学管理，2014（1）：57-58.

[9]邱学华.我的尝试创新之路[J].江苏教育，2010（Z1）:53-58.