高职学生职业能力评价的现状及建议

段向军 舒平生

南京信息职业技术学院 江苏南京 210023

目前，高职院校毕业生的核心竞争能力不足，就业专业对口率较低，总体就业质量不高等问题仍然突出存在。教育部《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》对高职教育整体实力、人才培养结构、服务社会发展水平都提出了明确的目标。要提高人才培养质量，除了深化校企合作、产教深度融合的体制机制、创新人才培养模式、构建合理的课程体系、以学生为中心开展课堂教学改革等之外，构建多方参与、多元评价的科学的高职学生职业能力评价体系，开展学生职业能力测评，具有十分重要的意义。开展高等职业院校学生职业能力测评，可以获得高职教育质量的准确信息和重要数据反馈，为高职院校优化教学体系设计、提高教育质量控制水平提供依据。

1　相关概念界定

职业能力是胜任职业任务的主观条件之一，指与职业活动任务相关的能力的集合。国内外学者从职业能力的性质、条件、结构、过程等不同视角、不同学科对职业能力进行了诸多定义或定义性表述。同济大学杨黎明教授总结了国内外学术界对职业能力的16种不同表述[1]。职业能力主要包含为了胜任某种具体职业而必须要具备的能力即任职资格、在入职后表现出的职业素质、具备的职业生涯发展能力三方面基本要素。关于职业能力的构成，有如下几种代表性观点：职业能力由专业能力、社会能力和方法能力构成[2]；职业能力由通用能力、特定能力和关键(核心)能力构成[3]；职业能力由基本能力、专业能力、关键能力构成[4]；笔者认为，将职业能力结构划分为关键(核心)能力、行业通用能力、职业特定能力对课程体系构建以及职业能力评价更具可操作性。行业通用能力是指某一行业通用的、宽泛的基础能力。职业特定能力指某一特定专业岗位群所必需的能力。关键(核心)能力影响着个人职业生涯全过程，对个人发展影响深远，包括交流表达、数学运算、信息处理、外语应用、团队合作、创新精神、自我提升等能力。

高职学生职业能力评价体系，应该包含评价标准、评价内容、评价手段、评价结果分析等核心要素。学生的职业能力评价，是通过各种方法获得学生学习成果绩效，并将其与相关专业职业能力标准进行对照，从而判断其职业能力水准的过程。确定评价指标体系是开展职业能力评价的首要工作。

2　国外职业教育学生职业能力评价概述

2.1　澳大利亚

澳大利亚从20世纪80年代开始就非常重视职业教育和职业培训，成立了国家培训主管部门，建立了能力本位的培训体系，开发了全国统一的职业能力标准。非常著名的澳大利亚国家职业能力培训包，是相关机构开展职业教育和职业培训的重要依据，也是进行职业能力评价的具体指导性文件，“培训包”所规范的能力标准、评估指南、职业资格具有法律效力。

澳大利亚职业能力评价是遵照国家行业能力标准，将学习者所取得的业绩与能力标准相比较，评价学习者是否满足在指定工作中需要完成的业绩和规定的标准[5]。按照不同行业，其职业能力评价内容包括公共能力和专业能力。公共能力主要是综合职业能力的评价，专业能力评价即某个专业岗位中必要的知识和技能。职业能力评价过程是按照国家相关行业职业能力标准搜集证据和与标准比对、分析的过程，遵循有效、可靠、公平、灵活的原则。评价采用观察、现场操作、口试、书面答卷、自评、提交案例分析报告等多种方法相结合，以求做到考核结果权威性、有效性、充分性[5]。

2.2　德国

德国作为制造强国，其高水平的职业教育起到了重要的支撑作用。德国政府提倡全面的、过程性的、以人为本的职业教育质量观。德国政府从顶层职业教育体系结构及体制机制设计，中间层教育执行机构的建设、运行与管理，基础层职业教育教学活动的实施与评价三个主要层面对职业教育质量进行科学管理与质量控制[6]。每个层级的指标体系分为输入指标、过程指标、输出指标、长效质量指标4个相关联结的分项指标体系。在联邦政府相关法律框架下，德国实行全国统一的职业教育考试，按照国家及相关部门颁发的法规、政策、条例的要求进行，由行业协会成立考试委员会负责实施。成绩合格者获颁职业资格证书，该证书在德国各州均被承认，对学生就业具有关键作用。在基础层的职业教育教学活动方面，德国倡导项目式教学，开展过程导向的学习评价：一方面教师团队通过学习成果展示、实践操作、情景谈话、书面形式、学生参与度等多方面评价学生专业能力、社会能力、方法能力；另一方面学生通过自我评价来审视自己的学习投入和成果产出。当教师评价与学生自我评价成绩差别较大时，双方通过沟通达成共识。

起源于德国的职业能力与职业认同感测评(COMET)模型得到了业界的广泛认可，该模型建立了科学的职业能力框架，通过全面的、大规模的职业能力考核与诊断，对学生的职业能力、职业发展情况进行评价。三维能力模型是COMET职业能力测评的基础，包括能力的要求维度、能力的内容结构维度和职业行动维度[7]。北京师范大学和北京教育科学研究院从2009年开始引入COMET职业能力与职业认同感测评方案，在北京、四川、广东等地成功地进行了多次规模不等的能力测评[7]。

2.3　美国

20世纪90年代，为了改变技术技能鉴定和能力标准制订的混乱状态，美国开始推行国家技能标准制度，成立了国家技能标准推进委员会负责标准的制定、组织与实施[8]。美国国家技能标准是全美共通的执行标准，按照不同层次、级别，分为基础标准、专业标准、特别标准，以实现普遍提高劳动者技能水平的目标。美国国家技能标准推进委员会联系各行业的知名企业、高校组成自主联合体，开发了制造业专业标准、销售服务业专业标准、通信业专业标准、教育和训练领域专业标准、宾馆旅游业专业标准等。除此之外，美国还有关键工作评价体系、职业群体系、职场成功技能体系、职业记录体系等，作为国家技能标准的辅助评价体系。

2.4　日本

日本在经历金融危机后，本国的劳动力就业体制面临结构性变革，开始优化和重构职业能力评价标准，并且逐年进行动态补充和完善。日本职业能力评价标准由日本政府部门主导，联合行业协会，以能力本位为导向，以职业能力评价制度为中心，是日本的公共性职业能力评价基准[9]。日本职业能力评价标准的特点是按照职业工种将能力分成若干能力单元组合，通过明确能力单元与包含知识、技能和能力等级标准的对应关系，评价从业者的职业能力水平。企业可以依据该评价标准，结合自身特点，制订用人标准。企业或培训学校也可根据各自不同的需求，依据职业能力评价标准开发培训课程；同时将职业能力评价标准应用于人才培养、能力开发、职业能力鉴定、人事考核与评估、人才选拔、人力资源配置等。

上述国家对技术技能型人才职业能力评价具有诸多共性，主要体现在具有相对完善的法律法规、完备的行业标准、评价主体多元化、评价内容全面而具体、评价方法多样等。

3　我国高职学生职业能力评价的现状

3.1　评价缺乏指导性标准

高职学生职业能力评价是保障和提高高等职业教育教学质量的有效措施，也是高职教育质量评价与诊改的重要内容。高职教育提倡以能力为本位、以就业为导向的办学指导思想，对高职学生的职业能力评价，必须对接行业企业的实际能力需求，应该依据统一的相关行业职业能力标准进行。虽然我国出台了《中华人民共和国职业分类大典》并推行职业技能证书制度，绝大多数高职院校将获取专业相关职业技能证书作为毕业条件，但是技能鉴定考试不规范、监管力度不严，致使技能证书含金量不足，不受用人单位认可。一些高职院校结合自身的实际需要，自定评价标准，没有从学生自身职业发展和企业岗位活动对人才的基本职能能力要求制订行业认可的、统一的职业能力评价体系，导致职业能力评价内容不全面、不科学。还有一些高职院校并未对学生进行独立的职业能力评价，停留在传统意义上的课程学习评价。

3.2　评价内容不系统、不全面

对于学生学习的评价应该包含两大类：一是对学生在校期间学习过程和成果的客观性评价，该评价侧重于在校生学习过程和结果的客观描述和陈述；二是对学生学习后获得的就业能力或职业能力的评价，该评价侧重于对学生的学习成果与社会需求对接情况的评判[10]。大多高职院校目前对学生学习过程和成果的评价更加重视，开展了形式多样的评价活动，包括课程学习评价的各种改革、专业实践操作考核、项目式课程提交作品等。然而，对学生学习后获得的就业能力或职业能力评价往往是融入学生综合素质评价中进行，缺乏针对性和系统性设计。同时，对学生学习的评价，主要以学校自评为主，缺乏行业、企业的参与，导致评价不能科学地反映学生的职业能力水平，使得学习成果不能与社会需求有效对接，严重影响学生的就业质量。

3.3　评价缺乏学生个性化发展考虑

对学生进行学习评价的目的是促进学生的个体发展。目前，我国高职学生的职业能力评价缺乏个性化设计，评价活动主要依靠教育主管部门、院校自身和行业企业，过度地强调整体性和学校综合人才培养实力，尤其高职教育教学评估指标具有普适性。一些第三方调查机构也是按照学校或者专业发布人才培养满足社会实际需求的总体情况。

然而，学生个体职业发展则是以其自身发展作为根本出发点，强调学生的主体性和个体性，尊重学生的个性化发展，强调学生在校期间的学习活动和成果与未来职业生涯的衔接性。因此，在对学生评价过程中，突出并促进学生个体发展，具有重要意义。教育主管部门提出的构建现代职教体系、高职学生创新创业、发展现代学徒制、施行专转本升学考试等政策、措施是注重学生的个性化发展重要举措。

3.4　评价方式单一、不合理

高等职业教育应该培养学生具备独立地、负责任地在团队合作下完成工作任务的能力，这其中除了强调专业能力之外，还强调交流表达、信息处理、外语应用、团队合作、创新精神、自我学习等非专业能力。然而，一些高职院校对学生的学习评价仍以传统的评价方式为主，以定量的书面考试为主。这种评价无法充分体现具体的工作情境，忽略了对非专业能力的评价，对学生解决复杂问题的职业认知能力的发展没有帮助，不符合高素质技能人才的培养目标要求。一些高职院校虽然在推动课程考核方式的改革，提倡以学生为中心，重视学生学习的参与度，但是推进力度还不够大，仍缺乏科学有效的评价标准。

总体而言，我国对职业能力评价相关理论研究还不够深入，缺乏科学评价职业认知能力的模型和测评方案，也没有建立起与测评结果和能力发展阶段相对应的解释模型。目前的职业能力评价主要是对在校学生学习过程和成果的评价和教学质量监控，缺乏科学、通用的评价标准和评价工具，评价内容不全面，评价方式不合理，不利于院校之间、地区之间的比较。

4　对我国高职学生职业能力评价的建议

4.1　加强理论研究 构建标准评价体系

评价标准的制订应该是在深入的理论研究和大量的实证基础上完成的。然而，我国对学生职业能力评价的研究基础较为薄弱，麦可思研究院近几年取得了一定的研究成果，但推广力度还不够大。国家教育管理部门应做好顶层设计，建立可行的激励机制，积极吸引行业及典型企业积极参与，制订科学的、全面的职业能力评价标准系统和有效的评价工具。在对学生进行职业能力评价时，可以结合院校自身特点、企业的实际需求，地方产业布局等实际情况，对标准进行合理的优化和修改，产生各具特色的评价内容和方法，使学生职业能力评价更具实用性。

4.2　评价方式多样化 评价主体多元化 增加评价有效性

学生职业能力评价与分析属于基于实证数据的研究范畴，数据来源的多样性是保证评价客观性的前提。职业能力包含多种维度，体现在从事职业活动过程的专业知识、技能、沟通、合作、表达等多种能力，所以对学生应该采用多种评价方法进行多方面的评价，以保证评价的客观性。另外，对学生职业能力评价的数据主要来源于学生自身，这种数据来源的单一性，也可能造成评价结果的不客观。在学校作为对学生的评价主体基础上，应辅之以多元主体的调查，如学生家长、用人单位等。多元评价主体从不同的角度获取关于学生职业能力的数据，可以保证学生职业能力测评的客观性和真实性。如果条件允许，采用第三方对学生的职业能力进行评价与分析，并对学校人才培养提出改进建议，是更理想的选择。

4.3　评价应尊重学生个性化发展　突出学生的主体地位

教育根本是促进人的个体全面发展。教育的主体应该是学生，教育的任务应该是全面激活学生的主动性、积极性、创造性，给予学生展示自我的空间，最好的教育是适合学生发展的教育。对学生的学习评价在强调评价的整体性和普适性的同时，应该关注其学习投入和学习成果与其未来职业发展甚至人生发展的相关度，应该允许学生发展其与所学专业相关性不强的兴趣、特长并为此提供帮助，真正做到以学生为中心，因材施评，实现学生个性化成长。高职院校应该放开转专业机制、落实学分互换机制，重视学生社团建设和指导，重视学生创新精神培养，对于少部分个性鲜明、特长突出的学生，应该采取灵活的评价方式，促进其终身的职业发展。

4.4　引入《悉尼协议》国际范式　加强人才培养常态化监测

2016年，中国成为工程教育与工程师国际互认体系《华盛顿协议》的正式成员国，是我国工程教育国际化的重要标志，我国工程教育与国际标准接轨成为大势所趋。《悉尼协议》[11]是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，目前已经有10个国家或地区签约成员，主要针对学制为3年的工程技术教育，相当于副学士学位，与我国高职教育的人才培养规格相对匹配。“以学生为中心、以成果为导向、质量持续改进”是《悉尼协议》的核心理念。《悉尼协议》可指导人才培养体系的构建和常态化监控，可为我国高职院校专业建设提供借鉴。高职院校应聚焦人才培养质量的提高，学习《悉尼协议》的国际范式，结合我国国情和院校实际，开展深入研究，予以本土化改造与实践，构建科学、有效的质量保证体系，呼应和指导高职学生职业能力评价。

[1]杨黎明.关于学生职业能力的发展[J].职教论坛,2011(3):4-15.

[2]李体仁,李佳.论职业能力培养与素质教育的关系[J].职业教育研究,2013(04):13-15.

[3]陈宇.职业能力以及核心技能[J].职业技术教育,2003(11):26-27.

[4]孙文学.以就业为导向的高职学生职业能力培养:兼论高职人才培养模式的变革[J].职业技术教育:教科版,2005(4):20-22.

[5]庞世俊,王春丽,张磊.澳大利亚职业教育与培训中的职业能力评价[J].中国职业技术教育,2010(13):73-77.

[6]申文缙,周志刚.德国职业教育质量指标体系及启示[J].外国教育研究,2015(6):109-117.

[7]赵志群,庄榕霞.职业院校学生职业能力测评研究[J].职教论坛,2013(3):4-7.

[8]蓝欣.美国职业能力评价制度研究及其启示[J].职业技术教育:教科版,2004(19):66-69.

[9]闫广芬,刘玥.职业能力评价标准：日本的经验及启示[J].中国职业技术教育,2016(33):49-55.

[10]杨院.大学生学习评价的逻辑、实现与优化[J].中国高教研究,2015(8):107-110.

[11]郑琼鸽,吕慈仙,唐正玲.《悉尼协议》毕业生素质及其对我国高职工程人才培养规格的启示[J].中国工程教育研究,2016(4):136-140.