小学科学实验课教学策略探微

◆赵红梅

(山东省青岛升平路小学)

在小学科学教学中，实验是学生探究知识的基本手段，实验教学对于激发学生的科学兴趣，培养学生的科学能力，有着十分重要的作用。《小学科学课程标准》指出：“观察和实验是人类认识自然的基本途径，也是科学教学的特点……”长期以来，由于受“知识本位”的教学思想影响，千方百计围着结论转。在科学课上做实验，一种是一切实验几乎是老师包办，另一种是教师边做边讲得出结论，让学生按照老师设计的实验，跟着老师亦步亦趋地验证结论。这样的验证为实验而实验，为结论而结论。学生的思维能力、创造能力、观察能力等都没有得到应有的提高。因此，科学实验课一定要转变观念，重视培养学生的自主探究能力。

一、选择有结构性的实验材料，让学生提出问题

材料是学生探究的条件，材料能引起学生认识自然的实践活动。学生的实验过程，主要是通过操作实验器材来实现的，这些实验器材必须经过合理的精心选择，使其具有一定的结构。所谓有结构的材料，是指学生运用这些材料进行实验，能揭示自然现象间的某种关系，发现相关的科学概念，探索前可以让学生自己设计一下使用材料的方法，即当材料发放到手中之后，让学生想一想“利用这些材料可以做什么？”“你想怎么做？”并适当交流一下。这样不仅可以使学生找到更多、更好的办法，还能从中明确目的和方法步骤，使他们能多角度、多方面的去认识这些“有结构的材料”。如教学《小电珠》一课，我准备了各种电池、小电珠、导线，让学生认识、观察，让他们在同一类的材料中找到规律性的东西，是学生自主地参与获得知识的有效过程。观察了各种材料后，这时教师可循循善诱地加以引导，如“准备的这些材料，通过实验可以研究什么问题？”“你发现了什么问题？”“你想知道什么？”学生们这时会纷纷说出自己的问题，而恰恰这些疑惑，就是研究的起点。陶行知先生曾说“发明千千万，起点是一问”。学起于思，思源于疑，疑则诱发探索，从而发现真理。爱因斯坦曾讲过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”这就需要老师通过合理的设计，把问题蕴含于有结构的材料之中，引导学生独立分析，发现问题。让学生带着提出的问题，做出种种假设，自己设计实验。用问题唤起学生自行获取知识的兴趣，在科学教学探索中具有极为重要的意义。

二、提供探究时空，鼓励学生自己做出假设，设计实验

1.充分放手

虽然我们许多老师早就知道“解放学生，充分放手，让学生自行探究知识，参与科学研究实践活动。”但是又有多少老师能做到真正意义上的“放”呢？有些貌似放了，实则把学生“捏”在手掌心，教师按自己的意志指挥学生做一二一整体运动罢了。在实验教学中，要真正做到“指导学生自行探求和应用知识”，最基本的条件就是必须给学生足够的时间，将课堂时空更多地还给学生，敢于放手让学生主动学习，使学生能够自主地开展观察、实验、研讨等各种探求和应用知识的活动。即通过学生自己干，自己去发现问题，通过讨论他们发现的问题来取得最佳学习效果。当然，要做到真正意义上的让学生自行获取知识，还有许多方面要研究。但首先要舍得花时间让学生实践，让学生用各种手段去感知研究对象，没有这个基础，学生不可能真正得到知识，获取能力。注重创新教育的美国教育非常强调学生“have a try”(试一试)，鼓励学生开动脑筋，充分表达自己的想法，这非常值得我们借鉴。

2.让学生做出假设，设计实验

让学生带着提出的问题，做出种种猜想假设，设计实验，利用仪器、设备及有结构的材料，进行实验、观察，研究发生的现象与变化，思索其中的因果关系，经历一番科学实践探究过程，是实验课教学的核心。要鼓励学生“异想天开”，打破常规，大胆求异，积极提出与众不同的设想，敢于“异想天开”。当年，爱迪生异想天开地孵小鸡，谁又能想到他后来成了一位伟大的发明家呢！不管你信不信，“异想天开”就像科学家的摇篮。不敢“异想”，哪有“天开”。创造离不开想象，创造必须以想象为基础，没有想象就没有创造，善于创造就必须善于想象。在引导学生自行假设，设计实验时，教师要针对学生的知识水平、能力大小和具体的教学内容进行，一般可先提出启发性问题，先从验证实验入手，然后逐步让学生进行探究性实验设计。例如，教学《怎样加快溶解》时，我设计了以下教学过程：桌上放两个同样大小的杯子及糖块，请学生想办法，“怎样才能尽快喝到糖水？”学生听后，纷纷提出解决办法：“把糖放到热水里”“把糖块捣碎，放到热水里”“把糖放到热水里，不断搅拌”，等等。教师再问：“那么，哪种方法溶解得最快呢？”随后师生共同进行了一项对比实验：用两个同样大小的杯子，加入同样多的热水，一个搅拌，一个不搅拌，最后得出：搅拌可以加快溶解。接着再次提出：还有哪些方法可使白糖溶解更快？学生们在老师的启发下，设计了多种实验方案。“加热水”“把物体研成粉末”等都能加快溶解，学生在自己设计、动手操作，进行探究的过程中解决了这些问题。这时候，虽然学生设计的实验可能不尽完美，但教师要积极鼓励，以便让学生自我完善实验设计，充分调动他们大胆探究的积极性。

三、让学生整理、归纳实验现象，在探讨中加深认识

引导学生详细地描述实验现象，是引导学生整理、归纳事实、交流研讨的一个环节。实验的主要目的是让学生发现、收集事实，通过整理、分析事实，形成结论，发现规律。事实是事实，结论是结论，事实不等于结论和规律，从事实到结论之间存在一条沟，要想到达彼岸，必须假设一条通往对岸的桥，这就是整理、分析实验所获得的事实材料，分析事实，假设从感性到理性的桥梁。而有的教师，没有很好地引导学生整理、分析事实材料，实验结论却由老师直接告诉大家这样就失去了实验的意义。因此，要让学生用自己的语言表达出来，让大多数学生都有机会展示他们的思维过程。在这一环节中，不要因为一个学生描述好了就戛然而止，而应面向全体，促进不同认识水平的学生朝着新的认识高度前进，提高课堂参与度。因为实验中学生可能看到很多不同的现象。在讨论过程中，通过相互交流，相互启发，可以使多数学生对正确结论加以理解。即使研讨中出现了矛盾，教师可以引导学生再进一步地探究，“到底谁的说法对呢？”“你能想办法证明你的说法吗？”这样，让学生再一次进行实验、探究、最终达成共识，学生自己归纳出科学规律和概念，主动获取新知，这也符合哲学主义的由“实践——认识——再实践——再认识”的认知路线。如在教学《放大镜成像作用》这一实验时，学生通过自己设计的实验，得出“放大镜能使物体成倒像”的结论，但当让学生总结规律时，却出现了分歧，有的小组成得是大像，有的小组成得是小像。这时，老师一定不要急于求成，而是要进一步提出问题：“什么情况下成大像？什么情况下成小像？能通过实验得出规律吗？”让学生在进一步的实验、探讨中逐步达成共识，得出结论。

为此，科学实验课教学，教师一定要把广阔的思维空间留给学生，而学生只有把从观察和实验中得到的感性认识，通过比较、分析、概括等思维活动，上升到理性认识，才是真正的科学启蒙教育，这才是实验课的真谛所在。