翻转课堂理念下中医临床基础专业实践课教学方法研究※

张 萌 门九章何丽清 李孝波 李俊莲 高建忠

（山西中医药大学基础医学院，山西 晋中 030619）

近年兴起的 “翻转课堂”教学模式源起于美国，由可汗学院的创始人沙尔曼·可汗推广而受到全球教育工作者的重视与研究。翻转课堂的基本模式是线上讲授与线下互动的结合，即学生在课前完成教师提供的教学视频为主的线上学习资源，在此基础上，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动[1]。翻转课堂的内涵在于符合教师教学为导向，学生学习为中心的科学教育理念。它是学生线上自主学习与教师线下 “授业解惑”的结合，改变了以教师为中心或以学生为中心的单极教学理念[2]。

1 翻转课堂在中医专业课程教学中的应用

随着信息化教学的深入人心，将翻转课堂引入中医学专业课程的教学过程中已有诸多有益的探索与尝试[3]。笔者认为，中医临床课程诸如中医内科学、中医妇科学等，以及类似方剂学、伤寒学、温病学等专业基础课程均体现出很强的临床实践性。然而，以教师讲授为主的传统教学模式，侧重于关注学生对知识的记忆，较难结合临床实际来内化知识体系。目前来看，中医药高校教育工作者对知识灌输式教学方法的弊端已有深刻认识，并一直在积极探索更加科学合理的教学方法。翻转课堂颠覆传统课堂，充分展示了启发式教学、讨论式课堂、网络远程教育资源等先进教学技术的优势，一方面有助于加强学生课堂参与感，促进师生思想碰撞，从而提高学生辨病辨证思维能力、逻辑推理能力以及理论知识转化为临床实践的能力；另一方面，极大地激发了教师的荣誉感与责任心，提高了教学效率和质量。

尽管翻转课堂的教学模式一时间受到全球教育界的瞩目，但我们仍然要清楚地认识到，翻转课堂在中医学专业课程教学的实际应用过程中也存在一些问题与不足。 （1）固化的教学框架与灵活的教学方式之间的矛盾。当前，翻课教学改革主要集中在本科生教育，本科课程有统一的教材与固定的教学大纲，因此，将翻课理念灵活地融入教学过程而又不超出规定课时所应完成的教学任务，具有一定难度。 （2）教学对象数量与质量的参差性。许多院校专业基础课采取大班教学，大班教学在完成课堂讨论，师生交流方面仍然没有很好的范式。另外，大班教学学生更容易产生惰性，教师无法及时督促与评价课前自主学习的过程。这些在一定程度上均影响到翻转课堂的实际教学效果。（3）教学内容设计对专业性有较高要求。医学院校临床实践课程的教师往往身兼数职，需要完成临床、教学与科研三重工作。课前视频等多媒体资料的优劣无疑对翻转课堂的教学质量有着重要的影响，但是优秀的课前资料需要精心的制作，甚至需要许多跨专业、跨领域的知识，医学专业教师可能无法很好胜任。

2 研究生专业实践课搭载翻课理念的思考

翻转课堂的文化背景根植于美国，因此，翻转课堂的引入必须注意 “本土化”[4]。所谓 “本土化”，就是在把握所授课程自我特征的基础上，将 “翻转课堂”作为一种理念充分糅合入自己的课堂。这既需要找到二者之间的切合点，也需要配合其他教学手段，改进翻转课堂引入后所出现的新的教学瓶颈。

2.1 资源制备 多媒体资源制备的优劣是决定课程能否激发学生兴趣的关键。针对资源制作专业性较强的问题，我们采用直播/录播真实世界诊疗流程的策略。使用便捷的直播平台与摄录机可基本解决制作工具的需求。其中直播内容的制作，主要包含门诊直播、查房直播，对时间没有硬性规定。因为本学科研究生带教导师均为享誉本省的名医，研究生主动跟诊学习的需求较为强烈，通过这种手段可以实现 “远程跟诊”。这样的课前学习模式，学生节约通勤时间，也可保持诊室的相对安静，给医生诊疗、患者就诊提供更舒适的空间。录播内容的制作，主要选取特定病例，时间控制在10～15分钟，由教学助理 （teaching assistant，TA）辅助完成，不必做过多编辑。以真实临床过程为课前学习的主要内容，教师不需要花费大量精力在课前多媒体制作上，而是留更多的时间思考课堂讲授的主要内容。

2.2 课程设计 本科阶段的课程设计必须符合教学大纲的要求，这大大限制了翻课教学设计的灵活性。我校研究生教学实行二级管理，教学大纲由本学科自主研制。学科基于临床实际，在学习中医经典的背景下，重点培养学生对中医内科疾病诊疗的掌握，因此，课堂主题的选取较为灵活。

2.3 课程组织 合理的课程组织有助于课堂活动的开展，提高课堂效率。在课程组织的过程中，教师不仅要扮演倾听者、评价者的角色，也必须承担管理者的角色，因此大班教学对小组分组、监督、组织讨论都存在一定难度，因此，本课程的开展仍尽量安排小班教学。TA是联结教师与学生的纽带，也是统筹教学活动的执行者，由本学科青年教师或高年级研究生担任课程TA，可极大地保障翻转课堂的良性运转。青年教师工作态度积极上进，TA角色可帮助其积累临床、教学经验。高年级研究生担任课程TA，可将其毕业考核纳入课程体系中去，一举两得。

2.4 学习评价 客观的学习评价有助于教学改革的进一步完善。研究生的学习评价是多元的，从教师角度出发，既要检验学生对所学内容的掌握程度，也应该关注他们从中得到什么样的启发。从学生角度出发，要结合自身的知识短板与所长，对授课内容的掌握深度做出调整。因此，笔者认为，有必要同时开展小组互评与教师评价。课程组织一旦到位，小组互评一般会顺利完成。教师评价主要利用课后感悟、PPT汇报、病例解读、科研思路汇报等多种途径，围绕临床与科研能力双提升的目标，完成相应的学习评价。

3 翻课理念下研究生专业实践课的教学模式设计

医学专业是一门具有显著实践性的应用型科学专业，素质培养在医学专业研究生教育中尤为重要，因此中医学专业研究生培养目标的定位应始终关注当前临床医学人才观的变化发展，即培养以精研中医经典与临床为立身之本，兼具现代医学科研创新思维的复合型医学人才[5]。专业实践课是引导医学生将基础知识应用于临床的关键课程，可以实现医学生临床诊疗技能的养成与提升。一些调查研究也发现，教学方法的多样性、互动性更利于医学类研究生达到这一教学目标[6]。在翻转课堂的思路下，结合本学科专业实践课教学特点，可以按照课程资源制作，课前自主学习，课上知识内化，课后研讨总结的基本流程进行实践研究。

3.1 课程资源制作 首先向患者说明直播/录播真实世界诊疗流程的目的与保密措施，征得患者同意后，签订知情同意书。TA组织门诊跟师或病房实习研究生，利用视频直播平台实时记录授课教师示范诊疗过程，同时使用多媒体设备录制存档。授课教师所选内容可以是临床过程中的特色病例、典型病例、疗效出众病例，甚至可以是无效病例。授课教师以本次示范过程为素材，抽离出其中涉及到的中医临床基础经典课程知识点，例如 《伤寒论》中太阳病桂枝汤证方证要素、 《金匮要略》中小青龙加石膏汤与小青龙汤在临床中的鉴别要点、外感病中风温表证与伤寒表证的判别难点等等。

3.2 课前自主学习 TA组织研究生采取小组的形式进行课前自主学习。以授课教师从临床过程中抽离出的知识点为讨论主题，共同或各自观看直播/录播视频文件，进行 “远程跟诊”。然后，以小组为单位，对本次学习主题开展资料查阅、组内交流等有机的学习活动，最终在课前利用所汇总的资料提炼出本组观点。

3.3 课上知识内化 与传统意义上的课堂不同，翻课理念下的课堂更注重知识的内化。课堂上，授课教师首先组织学生，将小组讨论结果现场阐述。其次，根据自身命题时所思考的内容对各组观点进行点评。这一过程，在师生之间相互交流与沟通的基础上，将碰撞出许多对经典知识概念理解的闪光点，抑或是疑问点。

3.4 课后研讨总结 在TA安排下，学生于课后，将课堂上的内容依照重点、难点、疑点归类总结，并形成文字性作业作为平时考核成绩。这一过程，既强化了学生对基础知识的理解与掌握，也将课上遇到的问题转化为研究生自学的动力与开展科研的思路。

翻转课堂运用于中医学临床实践课程具有天然优势，在实际教学过程中，又应当结合不同课程的 “个性”，不断发现问题，解决问题，找到最佳的结合方式才能将这一教学模式真正落地。

[1]Bergmann J，Sams A.Flip your classroom:Reach every student in every class every day[M].Washington D.C.:International Society for Technology in Education，2012，9-10.

[2]张云峰，胡庆.翻转课堂教学模式的探索[J].时代教育，2014(5):105-106.

[3]黄志其，王柳萍，朱珠，等.翻转课堂运用于中医药课程教学的研究进展[J].教育现代化，2016(40):193-195.

[4]杨晓宏，党建宁.翻转课堂教学模式本土化策略研究——基于中美教育文化差异比较的视角[J].中国电化教育，2014(11):101-110.

[5]王亚红，吉兴旺.提高中医院校研究生专业素质的思考与对策[J].中国中医药现代远程教育，2017，15(1):3-5.

[6]林昌松，李楠，卢军，等.中医临床基础研究生教学模式的思考和探索[J].中国中医药现代远程教育，2016，14(21):22-24.