信息技术与高校文学类课程整合的教学模式构建*——以《中国现当代文学》为例

盛翠菊

（徐州工程学院，江苏 徐州 221000）

随着网络、手机以及kindle等电子阅读设备的普及，网络媒介作为一种新的文学载体对高校文学类课程教学产生了极大冲击，通过电子媒介阅读文学作品已经成为大学生的主流阅读方式。现代信息技术的发展使文学类课程的教学环境、教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教学模式都产生了变化，二者的整合势在必行。高校的文学类课程既包括作为汉语言文学类专业课程的《中国古代文学》《中国现当代文学》《外国文学》等课程，也包括作为人文素质课程、面向全校学生开设的《大学语文》和类似于《现当代中国小说经典与电影改编》等的文学类通识课，这两类课程虽然课程性质、面对的受众群体、教学目的不同，但其作为文学课程的总体特征又有共性，这些课程都关系到文学阅读和人文素养的提升，因此完全的MOOC化和SPOC模式并不适用于文学类课程。信息技术与课程整合的理论基础是建构主义教学理论，落脚点是要改变以教师为中心的传统教学模式，采取翻转课堂、线上线下相结合的“以教师为主导、以学生为主体”的混合式教学模式（Blending Learning）[1]，这种基于网络技术的教学模式把传统教学的优势和e-Learning的优势相结合，借此弥合传统文学教学与现代信息技术带来的课堂改革之间的弊端。

一、资源整合与平台构建

在“互联网 +”教育环境下，教学资源多样化，有效整合资源成为成功实施混合式教学的基础工作。作为一所应用型本科院校，徐州工程学院注重网络教学平台建设，目前采用的是超星泛雅网络教学平台，这是一个“以泛在教学与混合式教学”为核心思想的新一代网络教学平台，主要包含网络教学门户、教学资源库、学习空间、慕课课程建设、教学互动平台、教学管理评估、质量工程、移动学习共八大模块，较好地满足了学生自学、教师导学和教学管理几个层面的需求。通过这一平台以实现海量文学教学资源 （互联网资源+学校资源+个人资源）的有效整合，满足学生课前预习、课堂学习和课后复习的需求，真正解决课时压缩、资源海量、阅读媒介多元化、学生学习主动性差等当下文学课程学习面临的困境，从而使学生的创造精神与实践能力培养真正落到实处。

以《中国现当代文学》课程资源整合为例，我们依托泛雅网络教学平台，着重进行了 “多媒体教学资源库”“多媒体教学课件”和“网络拓展资源”三个模块的资源整合。“多媒体教学资源库”和“多媒体教学课件”是在线下先完成，然后上传网络教学平台供学生课外学习。课程团队成员充分利用网络下载、购买、自行制作等方式搜集与课程相关的文字、图片、音频、视频资料，其中包括作品原典、作家及文本的图片、作品的名家朗诵、作品改编的电影、电视剧、名家讲名篇等，在此基础上分门别类建立了音频、视频、名家讲坛三个系列多媒体教学资源库。为了方便教学使用和资源共享，该资源已经上传到超星网络平台的资料模块，供学生和教师查阅。多媒体教学课件在制作过程中本着实用、简洁、生动等原则，力求改变过去那种单纯以PPT代替板书的做法，不让PPT沦为电子板书，机械地播放教案的相关文字，而是根据教学的要求设计导语（用一段简练的文字提示教学的核心）、作家简介 （插入相关视频、作品图片直观展示）、作品分析（不同类型的作品提供不同的分析角度，教师带领学生共同分析）、问题讨论（根据不同的作品设计）、拓展资源（同类作品比较、学术争议等）等板块，集文本、图片、音频、视频等多媒体元素于一身，真正发挥多媒体课件在教学中的作用。“网络拓展资源”主要依托泛雅超星网络教学平台的强大资源优势来完成，内容涉及国内著名高校的精品课程网站推荐、相关文学网站链接（中国作家网、中国现代文学馆、文艺报、梦远书城现当代文学作品在线等）、校内通识课程网站链接、各类文学奖获奖作品推荐（茅盾文学家、鲁迅文学奖、冰心散文奖、老舍文学奖、曹禺戏剧文学奖等），网络拓展资源的推荐增加了课程的教学容量，拓宽了学生的知识视野，给学生提供更为丰富多彩的文学选择。

在上述三个层面资源整合之后构建的《中国现当代文学》网络教学平台，集课前预习、课堂教学和课后延展教学为一体，内容囊括课程概要、教学PPT、教案、拓展学习（资源推荐网站、精品课程推荐网站、通识课程拓展、作家视频资源、作品诵读音频视频、各类文学奖资源推荐）、互动平台（作业、讨论、通知、考试）等栏目在内的开放性教学系统。该平台的“移动学习”模块支持各种移动终端（苹果和安卓系统），可以满足师生随时随地移动学习，这不仅满足了学生自主学习和课后延展性学习的需求，为学生基于Web Quest的课前探究提供资源和平台支撑，也进一步促进了师生之间、同学之间的沟通交流，为基于多媒体演示的课内翻转课堂教学提供保障，为实现基于过程性评价的多元考核提供支撑。

二、基于Web Quest的课前探究

文学类课程与信息技术的整合有自己的课程特色，此类课程无需复杂的网络程序，网络只是知识的一种获取媒介，因此课程教学的线上活动主要集中于课前和课后。在文学类课程教学中，我们主要利用网络平台为学生提供课前预习的材料和强化师生之间的交流互动。除此之外，针对一些有争议的课程问题，我们采用了基于Web Quest的课外融合教学模式。这种课前的Web Quest探究模式是基于建构主义学习理论而设立的，Web Quest创始人伯尼·道奇等人为 Web Quest给出的定义为：“一种以探究为取向、利用因特网资源的课程单元教学活动，在这种活动中，学生使用的全部或大部分信息都是从网上获得的。”[2]这种模式的目的是引导学生学会利用网络资源建构自我的知识体系，这种学习模式有六个模块：Introduction部分主要帮助学生明晰单元学习的任务，也就是“要学什么”；Task部分主要是让学生明晰自己 “要做什么”；Process部分主要是一个任务分解，教师指导学生明晰自己“要怎么做”；Resources部分是教师给学生提供的资源清单（平台资源和相关网络资源）；Evaluation部分是此次探究学习的一个成果 （作业）；Conclusion部分是一个学习的反思和经验总结，力求能举一反三。

以《中国现当代文学》课程教学中的“曹禺及其《雷雨》”这一知识单元的教学为例，这种Web Quest课前探究模式的具体操作模式如下：

Introduction：戏剧是一种叙事艺术，其故事性决定了戏剧叙事会围绕某一主人公展开，这一人物对戏剧主题、戏剧结构和戏剧矛盾冲突都起到关键作用。

Task：从戏剧主题、戏剧结构、戏剧矛盾冲突等几个方面探讨《雷雨》的主人公到底是谁？目前学术界有“周朴园说”“周萍说”“蘩漪说”“雷雨说”等几种说法，你认为是哪一种，结合戏剧文本分析原因？

Process：提醒学生在自学过程中注意阅读戏剧文本。

Resources：网络教学平台资源、图书馆的图书资料、中国知网的研究论文。

Evaluation：学生提供PPT，上传到网络，各小组之间互相打分，推选出参加课堂汇报的小组，供课堂讨论。

Conclusion：教师总结有关文本分析的视角问题，要立足文本展开分析，切记不要主观臆断和盲从。

对于Web Quest课前探究模式而言，“Quest”的设计尤为重要，选题要具体但要有讨论的余地，也就是争议性，比如在“鲁迅及《阿Q正传》”这一单元的教学中，问题的设计可以围绕“阿Q的精神胜利法”是什么，如何评价，其产生的根源是什么？这一问题在学术界可谓众说纷纭，不同的历史时期也存在不同的争议，值得学生去探究。这种探究最好采取分组合作的方式进行，一般以3-5人为宜，各成员之间共同合作完成任务，引进竞争机制，小组之间互相打分，每一个Web Quest课程单元推荐2-3组学生课堂讨论发言，展示探究成果，在教师的引导下展开讨论，通过这样的问题探究，可以启发学生的批判性思维能力、信息处理能力、文本阅读能力和团队的协作能力，非常契合当下混合式教学的宗旨。对于一门48课时的文学类专业课而言，这种Web Quest课程单元一个学期可以设置5-8次，这主要是基于文体原因，小说、诗歌、戏剧、散文文体的阅读欣赏机制不同，因此每一种文体可以选取1-2个代表案例进行探究。这样的教学模式同样适用于《中国古代文学》《外国文学》《文学作品选读》等文学类课程，对于《大学语文》这样的公共基础课则可以采用主题的形式设置Web Quest课程教学单元，如选取“青春”“爱情”“大学”“原乡”“人生”“自然”等为主题贯穿文学作品，引导学生通过广泛阅读网络媒介和课本中的经典文本，阐释自己对某一主题的理解，以此达到文化浸润和人文素养提升的目的。

三、基于多媒体展示的翻转课堂

当下高校文学类课程教学存在 “一言堂”“满堂灌”的现象，学生的课堂参与度不高。因为阅读媒介的多样化和阅读的碎片化，学生很少会花时间去阅读文学经典，尤其是一些长篇小说作品，这给课堂教学带来的困境就是：教师在讲台上讲得“眉飞色舞”，学生在台下“不知所云”，甚至低头“沉浸于手机”，教与学出现严重的脱节现象。现代信息技术与课程整合的实质就是要“改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的 ‘主导-主体相结合’教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标真正落到实处。”[3]正是基于上述教学改革的目的，我们发现重构文学课程教学的课堂教学生态是整个课程改革的关键所在。在信息技术与文学类课程整合的混合式教学模式中，我们主要采用了基于多媒体展示的翻转课堂形式，采用这一方式的原因：一方面受制于学校的教学硬件配置，教室多为多媒体投影教室，但无法全部实现计算机网络教室（学生人手一台计算机或两人一台计算机的技术支撑环境）；另一个方面是此类课程自身的特点，文学类课程不同于一些技术类操作课程，此类课程需要教师和学生之间的情感交流，这是冰冷的机器所无法取代的。基于多媒体展示的翻转课堂教学模式要求学生（小组）在Web Quest课前探究模式中对原始文本（文本及相关评论）进行细读的基础上，利用翻转课堂展示前期课前探究的成果（PPT），全班学生围绕此成果展开讨论，在教师释疑中提升文学阅读和欣赏能力。

以《中国现当代文学》混合式教学模式为例，这门课程内容涉及的是文学史和文学作品两大模块的内容，对于文学史部分内容的讲解主要是教师根据学生在网络教学平台上对于课前预习问题的反馈以及课前知识测试所呈现的问题进行多媒体展示讲解。在多媒体教学设计中，我们会尽量引入一些视频资料来 “创设教学情境”，如在讲述“五四文学革命”这一章节内容时，播放“五四运动”的纪录短片来带入，以此展开讨论。这部分教学尽管以教师为主导展开，但教学的设计依据依然是网络教学平台学生的课前反馈，学生通过平台预习带着问题来听课，教师带着问题来讲解，真正实现线上线下的融合。对于文学作品分析部分的教学主要采用翻转课堂的形式，把课堂交给学生，学生小组根据课前Web Quest制作完成的PPT进行展示，教师和学生针对他们的成果展开讨论和辩论共同给展示小组打分，作为课堂成绩记录。讨论之后教师开始展示自己制作的关于这一问题的PPT，此课件是基于各学生小组Web Quest模式中所呈现的问题而完成的，其中也引入了学术界对于这一问题的一些经典解读，通过学生小组和教师的PPT展示，为学生提供一个问题的多元解读，这就是当下文学阅读和欣赏所要达到的目的，也很好地实现了学生创新能力培养的目的。

基于多媒体展示的混合式课堂教学模式并不是完全脱离网络，我们可以充分利用泛雅超星网络教学平台的“移动学习”功能模块，借助学生的手机来实现网络学习。在现当代文学作品的欣赏教学中，课堂教学需要借助文本分析来完成，因为文本数量繁多，有些文本篇幅较大，尤其是一些诸如《家》《四世同堂》《寒夜》《围城》《倾城之恋》等长篇小说，在教学中不可能做到学生人手一册的纸质文本，这个时候网络的优势就显现出来，让学生通过网络教学平台的资源链接点击“梦远书城”中的中国现当代文学作品，学生可以同时阅读教师指定的情节。这就解决了传统教学中教师无法完整向学生展示作品的困境，把线上的文本阅读和线下的作品解读完美对接，发挥学生智能手机的学习功能，引导学生把手机作为一种学习的工具，一种文本阅读媒介，而不是一个“游戏机”。

四、基于形成性评价的多元考核体系

评价是对学生学习情况的一种有效反馈途径，有效的评价体系既可以调动学生的学习积极性，也可以作为一种有效信息用以不断修正教学模式。传统的文学课程考核方式以教师为评价主体，以终结性评价(summative evaluation)为主，多采用期末考试的形式来完成，难以对学生的学习过程进行全面的考核。基于Web Quest的课前探究模式和基于多媒体的翻转课堂教学模式要求教师对学生课前、课堂、课后的整个学习过程有一个全面、动态的把握，这就需要构建一个基于形成性评价的多元考核体系。在这一考核体系中，基于文学教学自身的教学规律，传统的注重最终结果的终结性评价方式主要体现在最终的期末文学短论的写作上，这一终结性考核旨在综合考量学生的文学素养，这对于文学课程的教学来说是必不可少的，成绩所占比例为40%。除此之外，混合式教学模式中基于Web Quest的课前探究、课前预习、在线测试、在线和课堂讨论、课后的延展也要求我们采用形成性评价（formative evaluation）方式来进行过程考核。较之终结性评价，形成性评价更加关注学习过程中学生的表现和能力的提高，实现了从关注成绩到关注个体发展，从关注结果到关注过程，从量化评价到定量与定性相结合的评价方式的转变，其目的和混合式教学模式的宗旨是趋向一致的，培养学生的创新性学习能力和团队协作精神，使学生从传统考核模式中的 “被评价者”转变为评价的“主体参与者”，这一角色的转换不仅有利于提高学生学习的参与热情，也更有利于提高学生的学习能力，这一考核方式成绩所占比例为60%，主要借助于网络教学平台来实现。

基于网络教学平台的文学课程的混合式教学模式有利于形成性评价的开展，其一是因为网络教学平台对于教学过程中所产生的数据可以进行全面的、可视化的统计分析，帮助教师更好地展开对教学过程的评价，通过网络数据实现教学过程的“全监控”，这些数据包括学生浏览课程资源情况、讨论交流中的发言情况、提问情况、回答问题情况、作业及测试情况等。教师无需投入很多精力就可以借助大数据了解学生的学习过程，轻松开展过程评价，也因此达成了形成性评价中评价内容多元化的目标。其二是网络教学平台可以实现学生的评价参与，如在《中国现当代文学》教学过程中，我们通过网络教学平台的讨论区和答疑区实现生生互评，学生的答题数量、质量成为考评的依据。除此之外，我们也通过课前Web Quest小组之间的互评以及翻转课堂的小组展示打分来实现学生评价，通过这些方式实现评价主体的多元化，学生既是评价的客体，也是评价的参与者，以此提高学生的学习参与度。