混合式研修中促进教师TPACK建构的问题解决活动模型研究*

高越飞

（广西教育学院 教育技术与信息管理中心，广西 南宁530023）

一、问题的提出

2013年10月，《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》提出要有效利用网络研修社区，改变传统以面授为主的培训方式，推行网络研修与现场实践相结合的混合式研修新模式[1]。教师信息技术应用能力的提升依赖于教师整合技术的学科教学知识（TPACK）的习得和建构。2006年美国密歇根州立大学科勒（Matthew J.Koehler）博士和米什拉（Punya Mishra）博士正式提出当前国际上教师信息技术应用能力培训的主流理论框架——整合技术的学科教学知识（TPACK）模型[2]，该模型主要阐释教师运用信息技术融合学科教学所必备的一种新型知识结构，是教师信息技术应用能力的知识基础，是支持教师教学活动的最有效形式[3]。那么，混合式研修中如何有效实现教师整合技术的学科教学知识（TPACK）的建构呢？当前这方面的研究为数不多，大部分研究集中于概念解析、现状测量[4]等方面，可操作性的应用模型少有构建。文章通过对已有研究内容梳理分析，明晰混合式研修中教师TPACK建构的理论基础和特性，以及TPACK建构与问题解决的关系，并在此基础上探索混合式研修中促进教师TPACK建构的活动模型。

二、模型构建的理论依据

1.理论基础

（1）活动理论

活动理论认为人类的活动和意识是共存的，教师在研修中通过一系列活动获得对事物的理解和认识，习得新知识新技能，反过来又指导教师的行为活动。因此，教师研修不仅有内容呈现、分享，更有研修活动的实施、开展，活动和知识之间存在着密不可分的联系和不间断的交互。

（2）系统理论

系统论的核心思想是系统的整体观，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都起着特定的作用。要素之间相互联系，构成不可分割的整体，整体性和动态性是所有系统的共同特征[5]。因此，教师TPACK建构活动模型中各种知识构成一个知识子系统，各种活动也构成一个活动子系统，知识子系统和活动子系统构成教师TPACK建构的关系系统。

2.教师TPACK建构的特性

教师TPACK建构的特性决定了活动模型的设计要与其相适应。徐鹏指出TPACK框架具有复杂性、互动性和平衡性[6]，吴焕庆等人在研究了大量国外相关资料的基础上，提出了TPACK发展应具有情境性、持续性、社会性、技术性、系统性和设计生成性[7]。借鉴以上研究，本研究归纳出教师TPACK建构的特性具有实践应用性、特定情境性、循环持续性、社会交互性和设计生成性。教师TPACK建构需要将其应用于工作实践中才会得到推进，国外的诸多有效研究[8]也证实了教师TPACK的建构必须在实践中锻炼提升；实践应用性决定了教师TPACK的建构是属于特定情境的，特定情境习得特定知识；TPACK的复杂性意味着教师TPACK的建构需要长期不断循环往复地推进，不是一次或几次研修所能实现的；TPACK不仅存在于教师个人或团队中，也存在于活动情境中，因此教师TPACK的建构具有社会性，教师TPACK建构活动要有意识地创造或设计社会性的学习活动以适应这一需求；对复杂性知识的学习过程其实就是创造性地设计和生成的过程，这一过程伴随着教学设计、技术资源、课堂视频的生成，教师TPACK也随之得到建构。

3.教师TPACK建构与问题解决

问题解决学习活动的核心目标是帮助学习者建立特定知识领域的认知结构[9]，这一过程即知识建构。通过问题解决，教师可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。基于问题式学习强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力[10]。由此，问题解决与教师TPACK建构具有紧密的相关性，通过设计问题解决式的混合式研修活动能够促进教师TPACK的建构。

首先，问题解决的意义性决定了教师TPACK建构的有效性。问题解决的意义性是指学习者需要充分激活和联系原有的相关知识，将当前的问题映射到原有的知识结构中，从而带着理解去解决问题。这一过程必然引起有意义学习的发生和知识建构。其次，问题解决的逻辑性决定了教师TPACK建构的系统性。问题的解决要求学习者综合工作记忆中的信息，积极地进行严密、有序的推理，以获得系统性的知识体系和结构。最后，问题解决的反思概括性决定了教师TPACK建构的层次性。在问题解决中所形成的新意义隐含地存在于问题解决过程中，为了达到更高层次的知识建构，学习者要监察、回顾问题的结构特征及其解决过程，再现、抽象出其中的意义要点，使知识建构达到更高层次的意义。

三、问题解决活动模型构建

1.受训者维度

混合式研修活动以信息化教学问题为出发点，问题来自于教师的信息化教学实践，一个高效的问题往往会引起教师的共鸣，激发教师参与的积极性，促进教师在协作中得到问题的解决办法。在活动理论和系统理论的指导下，适合教师TPACK建构的特性，将混合式研修中促进教师TPACK建构的活动按照问题解决过程——表征问题空间、制定解决方案/实施方案和评价反思,相应地划分为相互联系、相辅相成的三个部分，如图1所示，它们涵盖了教师TPACK建构要经历的主要活动，整个过程可以正式开展也可以非正式进行。

图1 混合式研修中促进教师TPACK建构的问题解决活动模型

（1）收集分析问题——明晰TPACK解决问题的价值

信息化教学问题是开展混合式研修的基础和关键，分析问题明晰TPACK解决问题的价值，可在专家指导下将问题进行必要的设计和完善，以形成一个围绕该问题的研修专题。

（2）学科出发，技术融合设计活动——应用、分析TPACK

由学科出发的技术融合设计活动是一种桥梁性活动，其关键点是融合的策略和方法、融合的时机和切入点，从学科出发研究技术融于学科教学的设计方案。可在专家引领下针对信息技术融于学科教学的相关问题开展研讨交流形成共识，对教师TPACK的建构起到至关重要的推动作用。如果设计活动成熟可以直接进入技术实现活动，如果不够成熟进入自学活动环节。

（3）自学活动——知道、领会TPACK

教师利用研修课程开展自学活动，课程资源由专家、学科教师和开发者等人员面向信息化教学问题共同设计开发，其具备完整的课程结构和资源、学习进度计划、作业和测试等内容，通过研修课程的学习，教师可以对某一主题形成系统的知识图谱，掌握基本的知识技能，促进教师知道和领会TPACK。

（4）学科教学观摩活动——领会、理解TPACK

观摩活动是基于学科教学案例开展的，教学案例具有较强的示范和展示作用，为教师学习信息技术应用于课堂的知识和技能提供策略、方法和可借鉴的经验。教学案例可以是完整的课堂教学案例，也可以是精彩的课堂教学片段或微课，无论哪种形式对教师TPACK的领会和理解均起到示范和启发作用。

（5）学科出发，技术实现活动——分析、应用TPACK

确定了信息技术融于学科教学的设计方案后，制作必要的技术支持材料。这一活动可由专家、助学者共同引导教师完成，也可由教师提供方案，助学者等人帮助完成，无论哪种方式都要兼顾到技术实现的投入产出比等相关方面。

（6）学科教学实践活动——实践应用、检验和内化TPACK

在教学实践活动环节，教师将习得的知识应用到课堂教学活动中，检验和完善所学TPACK的理解和应用情况，如有不适应可以改进和完善教学设计方案或技术资源，进一步推进信息技术应用于学科教学的模式、策略和方法。

（7）反思分享活动——社会化TPACK

混合式研修为分享和反思带来了更大的便利，开展分享教学成果等教研活动，促进教师TPACK的社会化，不但建构了教师的TPACK，而且有利于TPACK创新型应用模式的形成。基于问题解决的混合式研修活动循环开展常态化进行，教师的TPACK螺旋式上升建构形成。

2.施训者维度

施训者主要承担问题解决方案指导、资源工具提供、学习过程监控和研修效果评价四个方面的工作：①施训者要适时地深入到教师研修团队中，针对信息化教学问题的每个部分做切实有效的分析和指导。②资源工具是解决信息化教学问题的必要手段，诸如，在分析问题阶段，可提供概念图等可视化思维工具和使用方法帮助教师厘清脉络提出关键点；在自学活动阶段，可提供理论与技术方面的微视频或其他媒体资源；在学科教学观摩阶段，可提供各学科优秀的信息化教学设计和信息化教学课例；所以，资源工具要依据各学科信息化教学问题来提供，帮助教师建构TPACK。③学习过程监控主要包含两个方面：教师之间合作关系的监控和问题解决过程的监控。教师之间合作关系的监控主要关注教师群体是否在研修中建立了伙伴关系，成为紧密而有效的合作团队。④研修效果评价主要是对参训者线上线下完整研修过程进行评价，通过对比研修前和研修后的信息化教学设计、信息化课堂教学效果等来判断其TPACK是否得到建构，其信息化教学能力是否提升以及哪些方面有待进一步培训学习。

本研究在相关研究的基础上建构了混合式研修中促进教师TPACK建构的问题解决活动模型，该模型从信息化教学问题出发，以教师为中心，在解决问题的同时实现教师TPACK的建构。从理论上讲，促进教师TPACK建构的问题解决活动模型是可行的，后续研究我们将对该模型的实践应用进行深入探讨，并在此基础上进行模型的修订和优化。