音乐学（教师教育）专业培养体系与模式的现状分析与对策研究（上）——以实践教学体系与培养模式为中心

音乐学作为艺术门类中一门实践性极强的分支学科，其学科的特殊性决定了其在人才培养方面有别于其他文理学科。而音乐学（教师教育）专业又是兼有音乐和教师教育双重实践特点的专业，这就要求我们在人才培养理念上需牢牢把握住专业核心与根本目标，方可促进该学科的良性发展。长期以来，我们的音乐学（教师教育）专业在人才培养体系上存在较为严重的理念缺失和目标定位偏失等问题，制约着人才培养的效度和本学科发展的进度，概括起来主要有以下几个层面。

一、师生间存在目标定位偏差的问题

关于音乐学（教师教育）专业目标定位的问题，音乐教育家王耀华先生曾在2002年就明确提出：“高师音乐教育专业的培养目标理所当然的是为中小学及其他中等职业学校培养合格的音乐师资。”①之后，他又于2009年再次提出：“在音乐教师教育专业的教育改革中，首先必须正名、正目标。此名就是‘教师教育’，此目标就是‘培养音乐教育工作者’。当然，在当今改革开放的时代，提倡‘宽口径’‘应用型’，理所当然地应当培养学生成为综合型、创新型的多面手。但是，‘教师教育’‘音乐教育工作者’这一根本不能丢，应当是在满足‘教师教育’‘音乐教育工作者’这一基本要求的基础上，或精，或专，或全面多能，以适应综合型、创新型、宽口径、多面手的需要。”②

然而，笔者与研究团队通过对山西省内多所地方本科院校师生的调查发现，教师与学生在专业目标定位方面均存在较大的理念偏差。

对学生而言，经过高考的“筛选”有幸进入到一个自认为专业的音乐院系进行系统学习，其主要目标就是在接下来的四年当中能使自己高考时的“主项”有一个质的提高与转变，以期将来也能像各自崇拜的歌唱家、演奏家一样登上舞台。而他们对于“教师教育”“师范”等核心关键词却无任何概念，也从未想过自入学伊始就应该以“未来的音乐教师”作为自己的学习目标和专业定位。因此，在这种定位偏差的状况下，学生就很不理解学校为何要安排诸如教育学、心理学、“三字一话”、学校音乐教育导论与教材教法等有关教育（音乐教育）方面的课程。在他们眼中，这些课程就是一堆浪费他们宝贵的练习“专业课”时间的“凑学分课”。

长期以来，高等院校的音乐学（教师教育）专业延续了传统音乐学院专业音乐教育模式的基本教学思路，即专业门类划分细、课程设置专业性强、教学内容追求深度以及培养目标追求高度等。对于教师而言，尤其是专业技巧课教师，他们对学生的“师范性”定位也很不明确。从“大一”新生入学进行师生双向互选开始，教师都希望自己选到好的“苗子”进行培养，最终能带出几个“像样”的学生来，这样学生不仅学到了专业技能，更重要的是教师的业务水平和教学能力也得到了充分的体现。但是这些专业音乐学院“高、精、尖”式的培养理念，对于一些生源质量较差的地方本科院校而言，明显会出现“水土不服”的症状。

二、生源质量参差不齐带来的“并发症”问题

音乐学（教师教育）专业的招生计划分为本省计划和省外计划两部分。近几年，在省外计划的招生方面，主要是通过招生单位提前到被招生省份设立考点进行的。有不少被招生省份专业课的考试深度、广度与招生院校所在省份之间存在较大差距，例如山东、黑龙江、甘肃等省份的学生在报名参加外省院校的专业课考试时，是不考查“小三门（乐理、视唱、练耳）”这组对音乐学习者来说至关重要的科目的，而只以专业（演唱、演奏）“论英雄”，导致很多临时抱佛脚的学生只演唱（奏）了一首流行歌曲就被录用了。相比外省，对于本省的学生而言，“小三门”不仅是考查的重点，而且该成绩的好坏很大程度上决定了考生最终能否被录取或录取学校的好与差。③

因此，这种生源质量参差不齐的情形，必定会在以后的教学中滋生多种“并发症”。例如，“大一”开设的“乐理与视唱练耳”课，原本是要有别于高考之前的教学深度，应该是一种延伸与拓展，但是考虑到很多外省学生的“零基础”问题，乐理教师不得不从头讲起，即便如此很多学生还是学不会，而对于本省学生而言这却是一种极大的时间浪费；“大二”以后逐步开设的和声、曲式等作曲技术理论课程，对于不少乐理基础十分薄弱的学生来说，定会因“根底浅与腹中空”而陷入哭笑不得的痛苦境地，而由视唱延伸的“合唱与指挥”等课程，很多外省学生竟然以不识五线谱为由旷课、挂科，严重制约了教学的正常、有序进行。

另外，还有一个重要的因素不得不提及，那就是当今信息化、网络化的社会环境直接改变了我们的生活方式，使得“九零后”或“零零后”学生具有了不同于前辈的资讯获取方式、音乐审美倾向和艺术表达方式。同时，手机的智能化又带来了很多弊端，这些“低头族”不仅上课不能集中注意力，而且长此以往还会使学生的思想意识变得越来越懒惰。因此，现在一些学生的主动学习意识整体低下，在他们眼中，教师的讲课水平与备课是否充分都与自己无太大关系。

三、重音乐技能训练，轻教学能力培养的问题

由于学生对自己未来的主要就业定位不明确，导致音乐学（教师教育）专业的学生在“教学实践能力”方面集体无意识。最明显的问题就是学生的教学实践能力弱，毕业后不能迅速适应和胜任中小学音乐教学工作，对中小学音乐课堂教学的基本规范了解不够、掌控能力缺乏等。这些问题说明音乐教师在以往的专业教学实践课中，缺少对学生教学能力的系统训练和严格考核。事实上，所谓的教育见习、实习、微格教学等教学实践，大都是在大学最后一个学年进行的，而且在见习与实习之间还缺少重要的一环——实训。这个环节是教育见习和实习中间的关键环节，该环节的缺失会造成学生在实习乃至以后的实际教学中常常是捉襟见肘。在如此短暂而又忙碌的时间段里进行这些实践活动，对很多学生而言形同虚设，造成既达不到专业音乐学院的课程学习目标，又基本脱离音乐教师教学素养课程学习目标的两难情况，如此一来何谈提高教学实践能力呢？

在每年进行的五分钟微格教学的考查中，学生个个洋相百出，让在场的评委老师啼笑皆非。且不说课堂设计与把控能力，就连最基本的知识点都能弄错，如将《黄河大合唱》写成《黄河大河唱》,《阳关三叠》记成《阳光三叠》等“硬伤”在学生身上屡见不鲜。

即便是参加比赛，音乐专业的学生也表现出明显的“水土不服”。2015年10月24日至25日，笔者带领学生参加了在山西师范大学举行的“首届高校师范生未来教师教学技能竞赛”，与其他文理学科参赛者相比，音乐学（教师教育）专业的学生表现出的问题实在太多了。除了本专业知识掌握较少、跨学科知识面过窄等问题外，最主要的就是根本不懂得本学科教学论的相关知识。作为一名未来的教师，“演练期”根本不清楚什么是教学、如何去教学，这样毕业后又何以“真枪实弹”地进行实践教学呢 ？！

四、不熟悉（或无视）“新课标”及教材内容

时下在我们的中小学教育中，包括音乐教育在内的素质教育越来越受重视。“让音乐属于每一个人”是21世纪学校音乐教育新体系的一个基本理念，音乐教育的定位也从面向部分人的提高转为大众化普通的过程。④但是经笔者调研，不少以培养中小学音乐师资为目标的高校都不读，甚至不知道《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，也不熟悉中小学音乐教材内容，更不清楚中小学音乐教育所要达到的审美目标，仍然坚持自己的目标定位，即“培养音乐专业人才”。即便在教育部批准的音乐学（教师教育）试点单位中，其课程设置以及教材使用上也大都未能按照要求实行，很多学校以学生考研等理由将试点教材更换为音乐学院“高、精、尖”式的教材，不能很好地适应中小学教学所需的内容与要求，造成毕业生在实习期出现严重的“水土不服”，这种漫无目标的“两张皮”式的教育，何以为中小学输送优秀的音乐教师后备力量呢 ？！

对于中小学的课程改革，尤其是音乐课程改革的环境、情状、实施情况等方面，很多高校的音乐教育者可谓知之甚少，这种“坐在书斋搞田野”的方式，如何能有针对性地培养未来的音乐师资呢？事实上，中小学课程的改革已经经历了“双基（知识与技能）”“三维目标（知识与技能、过程与方法、情感·态度·价值观）”“核心素养（文化基础、自主发展、社会参与）”三大阶段。这三者的关系，简而言之便是我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，又提出了三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用一个简单的比喻来说，即落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组织了260多位专家修订《普通高中课程标准》，就是以学科核心素养为纲编制课程标准，包括学业质量的标准，当然也包括基于课程标准的教学与评价。⑤“双基”、三维目标、核心素养是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。当下我们的中小学教育、课程改革已经发展到了重视核心素养的3.0时代了，而我们的高师音乐教育对于1.0版的“双基课程”都未能掌握好，这种偏差是我们的音乐教育不断被诟病的症结所在。

五、对社会就业需求及应聘岗位的适应度不了解

自1999年大学扩招以来，中国高等教育迅速由精英模式进入大众化阶段。音乐等艺术专业的“大跃进”尤其严重，十几年来扩招了几十倍。大多数的音乐考生是奔着文凭、为了就业的目标而来，并且每届当中至少有三分之一的学生是既无音乐天分又无音乐兴趣的，这些学生对音乐学习的消极情绪也对整个班级的教与学产生一定的影响。从最近几年教育部高等教育司公布的就业率较低的专业名单中，音乐表演、播音主持等艺术学科“名列前茅”，仅就音乐专业来说，这里既有“疯狂”扩招带来的“产能过剩”的缘故，更与教育理念、人才培养目标定位等因素有关。

据笔者调查统计，音乐教育专业毕业生的就业渠道主要有三种：其一，中小学音乐教师；其二，各种音乐培训机构；其三，自由职业或无业。其中，为了谋生不少学生都凭着自己的所谓一技之长（专业）在各种名目繁多的培训机构代课；大部分学生毕业后就转行了，从事各种自由职业，甚至有的毕业多年都在家待业。而能通过招聘考试成为一名中小学音乐教师的学生并非多数，这里面除了学生的综合素质外，最主要的原因是供大于求。此外，还有极少部分学生选择考研继续深造。

以上，笔者分析了音乐学（教师教育）专业在人才培养体系上的相关问题。那么，回过头来面对现状我们应该如何调整思路和理念来迎接新时代的挑战呢？笔者认为，当下音乐学（教师教育）专业的人才培养目标定位应紧密结合社会发展需要，以增强学生服务社会的能力和就业竞争力为导向，努力培养既能胜任学校基础音乐教育工作又能适应社会音乐教育发展需要的新型音乐教育人才。简言之，即以社会需求为前提，以从业状况为依据，以学生发展为根本的人才培养目标。（未完待续）

注 释

① 王耀华《中小学音乐教育发展与高师音乐教育改革》，《音乐研究》2002年第1期。

② 王耀华、万丽君《师范性·发展性·开放性——〈全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案〉的创新》，《福建师范大学学报》2009年第1期。

③ 这种差异在全国很多省份都存在，以笔者了解的湖南师范大学为例，由于是全国招生，生源业务水平更是参差不齐，湖南本省考题极难，而其他省份的考题却难易不一，以至于新生开课后不得不分快、慢班分别进行教授。

④ 高建进《学校音乐教育的‘新双基’——学校音乐教育新体系的理论阐释与实践之一》，《人民音乐》2013年第9期。

⑤ 详见崔允漷在“‘双基’、三维目标、核心素养有怎样的关系”会议上的发言，中国教育研究网http：//www.msdjchina.com/full-58.html.