中美高校招生制度差异分析

周光礼

（中国人民大学，北京 100872）

最近一篇名为《美国“高考改革”细则公布，藤校未来录取学生将主要看这份“能力档案”！》的文章引发中国教育界的热议，文章介绍了美国教育界正在讨论的一个颠覆性的改革——A New Model。作为一个全新的学生学习评价系统，A New Model摒弃了美国高中传统的成绩单，它不打分，不评级，只是持续追踪、记录、评估学生8项能力。这8项能力包括心智习惯（Habits of Mind）、领导力与团队合作能力（Leadership and Teamwork）、全球视野（Global Perspective）、口头和书面表达等复杂沟通能力（Complex Communication：Oral and Written）、适应性与探索能力（Adaptability，Initiative，and Risk-Taking）、信息技术与数理能力（Digital and Quantitative Literacy）、诚信与道德决策能力（Integrity and Ethical Decision-Making）、分析与创造力（Analytical and Creative Thinking）。这种新概念高考由100多所美国顶尖私立高中组成的MTC联盟（Mastery Transcript Consortium）推出，目前已获得以哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等为代表的“常春藤联盟”学校的支持。这种“能力导向”的“高考改革”引发国人的深思，人们热衷于“评判一个学生的真正标准是什么”等技术层面问题的讨论，对于“这种高考模式在中国有多大适切性”等原则层面的问题缺乏思考。

1 考试评价的两种范式：科学主义和建构主义

考试是一种严格的知识水平的鉴定方法。作为质量调查的一种重要方式，考试有两种基本范式：科学主义和建构主义。前者将考试视为一个纯粹的科学过程，强调在教育质量问题上存在某种客观现实，调查者在认识对象时要保持一定的客观距离，去掉主观性，最后得到科学的数据。这种范式忽视了质量调查的社会、政治、价值取向问题。后者认为，所谓现实，实质上是由一系列精神建构组成的，质量调查不能忽视主体的价值观，必须承认主体的价值观在质量调查中的影响。科学主义范式赋予调查者以优先权，建构主义范式提倡一种全面的积极参与，要求所有的利益相关者在评估中处于平等地位。

科学主义范式最早源于学生特征的测量。很长一段时间以来，学校的考试一直用来考查学生是否真如他们所表现的那样已经“掌握”了各门课程或学科的内容。“学校的主要目的是教会学生‘什么应该被认为是正确的’，学生则用反刍的方式来证明他们对‘事实’的掌握，这实质上是对记忆力的考查。”[1]219世纪，随着自然科学的研究范式在社会科学的渗透，人们确信“那些人类的细微差别将可能是理解人类发展模式的关键”。基于这一信仰，高尔顿和冯特分别于1873年和1879年建立了心理测量研究实验室。20世纪初，法国教育部长提出要想办法筛选出智力迟钝的学生，以便对“正常”的学生实施有效教学，于是委托心理学家阿尔弗雷德·比奈设计一项测试。比奈设计了以常识考查为基础的方法，提出了“心理年龄”这个术语。到1912年，根据考查对象的实际智力年龄来划分其心理年龄，并以此确定考查对象智商的方法已经很普遍。在科学管理的推动下，以心理测量为代表的学校测试在20世纪20年代达到了顶峰。1922年《斯坦福成就测试》（Stanford Achievement Battery）第一次提供了一种可同时评估学生在多种学科中相对名次的工具[1]5。这是科学主义质量调查的初级阶段——测量时代。在这个阶段，测量等同于评估，人们坚信任何指定的调查变量都可以被测量。评估者的角色是技术性的，他们应当完全掌握可利用的工具。为了反思传统课程体系的有效性，1933年美国开始了“八年研究”，这项研究旨在证明，经过非正统课程训练的学生在大学中依然能取得成功。由此，需要设计一种方法来精炼开设的课程并确定它们在发挥作用。泰勒开发了一个目标导向的4阶段评估模式，这是一种以描述为特点的程序评估。在这种评估中，评估者的角色是描述者，他们不愿意做判断。但是人们要求评估者必须扮演评判员的角色，在质量调查中应极力得出判断[1]8。强调评估者是测量者、描述者和判断者三重角色，意味着科学主义质量调查进入其高级阶段。

建构主义范式是在批判科学主义范式的基础上发展起来的。针对科学主义范式存在的管理主义倾向、忽视价值的多元性以及过分强调质量调查的科学理性，建构主义范式强调将利益相关者的主张、焦虑和争议作为评估组成要素，这是因为：第一，评估会把利益相关者置于风险，为了公平起见，应当把利益相关者作为输入因素投入到评估过程中；第二，评估过程常常将利益相关者置于被剥夺、无授权和无权利的状态，为了维护自己的利益，利益相关者应当获得对评估过程进行部分控制的权利；第三，利益相关者实际上是尚未被完全利用上的评估结果的使用方，为了自我完善和利益的需求，他们希望参与到评估中来；第四，利益相关者的信息会在很大程度上扩大调查的范围和意义，对于辩证的需求也会有很大的贡献，从而进一步使评估得到积极的产出；第五，所有的当事人能够相互学习，一方面可以使他们自己的建构更加成熟和广博，另一方面也可以提高他们对其他建构的理解程度[1]30。总之，建构主义质量调查有利于纠正评估中的科学主义倾向，使教育评估更有效。然而，建构主义范式也有其局限性。由于它关心的是“主观性”“理解”“作用”以及人们建构社会世界的方式，因此在调查教育质量这样复杂事物时常常表现出不确定性，甚至得到内部自相矛盾的结论。为了弥补建构主义调查范式的不足，应该采用一种实用主义的态度。因为没有任何一种范式是完美的，应该以问题为中心，综合利用科学主义和建构主义范式。美国“高考改革”从“分数评价”到“能力评估”只是科学主义质量调查从初级阶段向高级阶段的演化，并没有实现从科学主义范式向建构主义范式的“颠覆性变革”。尽管它引发了人们重新思考评判一个学生的真正标准，但其依然属于科学主义范式。

2 中美高校招生制度的分野：不同的高考认知方式

高校招生考试制度是一系列政策与规章制度，包括考试内容、考试时间、考试科目、考试次数、报考资格、招生录取方式方法、组织评价与监督等多个方面。美国现行“高考”主要有SAT（Scholastic Assessment Test）和 ACT（American College Test），它们都是由民间机构举办的。前者主要考查学生的文字和数学推理能力，考试内容包括语言、数学、标准书面英语写作；后者包括英语语法、数学、社会科学阅读测验、自然科学阅读测验，涵盖了中学阶段所有的教育内容和社会生活知识。SAT、ACT每年分别举办7次和5次，考试成绩2年内有效，没有报名资格限制，学生从初中就可以开始试考，可以最好的一次成绩作为申请学校的依据。SAT、ACT仅是美国大学招生的参考依据，不是决定性因素。中国现行高考是集中统一的考试管理模式，以统一考试为主，实行文理分科考试，一年举办一次，高考分数是高校招生录取的唯一依据。

制度的确立既是社会的，又是认知的。要获得合法性，每一种制度都需要一种公式来建立它在理智上和属性方面的正确性。因此，中美高校招生制度的分野源于其“高考”认知方式的差异。从思维方式上来看，美国人将“高考”等同于心理测量，SAT测试和ACT测试并不是为证明学生以往的学习成绩和表现而设计的，它只是对学生学术潜能和学习能力的测量，旨在为高等教育提供录取新生的参考依据。在这种认知方式下，“高考”的社会属性被遮蔽起来了，心理性因素凸显，价值问题被心理学搁置起来，并被变成了个人的反应倾向。中国人将高考等同于科举制。高考蕴含着一种古老的价值观念：公平竞争、贤能治国。这种价值观念在延续1 000多年的科举制中曾得到不断强化。科举制虽然早已被废除，但其核心价值观依然为人们所认同，并在新的历史条件下实现融合、转化，甚至异样再生，给社会成员以心灵或思想上的统摄影响。高考内容与中学教育内容联系紧密，高考成为中学教育的“指挥棒”，应试教育大行其道。在这种认知方式下，高考的选拔性功能凸显，科学性因素被忽视，社会性因素被强化。

如果说美国的“高考”主要是一个科学性问题，那么中国的高考主要是一个社会性问题。美国高考追求卓越，中国高考重视公平。可见，中国高考改革的问题绝不仅仅是高考制度本身的问题，它与整个教育体系乃至社会阶层关系和社会资源的分配密切相关。在我们的认知方式中，高考是实现社会公平的基础，公平是评判高考改革得失的唯一准绳。一切与公平相悖的价值观都在舍弃之列。统一高考恢复40年以来，尽管出现了“唯分数论”“一考定终身”和“高分低能”等弊端，但其历经30多次大大小小改革依然根基深厚。尽管我们在高考招生命题、录取机制、选拔标准和方式等科学化探索上不断努力，然而一旦触及公平的价值观就会陷于困境。这是因为公平一直被视为高考改革最原始和最重要的根基，任何高考改革必须优先考虑受教育者的机会公平，否则，再有价值的高考改革方案都会被舍弃。因此，美国新“高考改革”方案可能会给我们提供一些启示和借鉴，但总体来看在中国不具适切性。

3 关于中国高考改革的思考

美国高校招生新模式对我国高考改革的启示有如下3个方面。

第一，在社会治理现代化的框架内思考高考改革。中国的高考改革不是教育系统本身的问题，而是一个社会问题。高考制度不仅嵌入整个社会的宏观结构之中，而且植根于民族认知方式和社会记忆。为此，我们要用现代治理思维来做好高校的招生录取工作，尊重并统筹好中央和地方政府、高校、社会、考生家长等多方面的利益诉求：一方面，要整合高考改革背后的利益多元化；另一方面，要倾听不同的声音，要让弱势群体的主张、焦虑、争议有公平展示的机会，在协商的基础上达成改革共识。

第二，坚持公平和卓越的政策价值观。高考改革有两个维度，一个是科学主义，另一个是建构主义。前者重视科学选才，后者强调促进公平。从科学主义的维度来看，美国“淡化分数、淡化学科、重视能力”的高校招生新模式对中国新高考改革具有启示意义。它引导我们重新思考评判一个学生能力的标准，唤起我们重视“追求卓越”的高考价值观。从建构主义的维度来看，高考改革要把促进社会公平作为最重要的政策价值观。高考是教育系统与社会系统连接的界面，是社会矛盾高度集中的地方。在社会阶层分化的今天，教育与考试选拔已成为社会流动的重要动力，是改变底层人群社会地位的重要通道，是社会公平的重要机制，要通过高考建设一个公平公正的社会。因此，处理高考改革问题要整合科学主义与建构主义两个维度，坚持公平与卓越的价值观，实现促进公平和科学选才的对立统一。

第三，保持高考与中学教育的松散耦合。耦合是指两个不同特质的事物之间通过一定的媒介产生联系。耦合包括紧密耦合和松散耦合，前者强调两个事物之间融为一体；后者强调两个事物保持相对独立性，两者之间存在“若有若无”的联系。高考不仅是教育与社会连接的界面，也是大学教育与中学教育衔接的界面[2]。对大学教育来说，高考承担了选拔功能；对中学教育来说，高考承担了督促和评价功能。中国现有的高考与大学教育仅具松散耦合关系，与中学教育具有紧密耦合关系。因此，中国高考为大学科学选才功能过于弱化，为中学评价功能过于强化。换句话说，高考与中学结合太紧，与大学结合太弱。正因为如此，中国高考对中学教育影响巨大，高考成为中学教育的“指挥棒”。因此，高考不能与中学教育结合太紧，否则，容易强化“应试教育”。