为了学习而进行评价——关于新西兰学习故事的故事

新西兰Ordinary早期教育研究中心 范 忆

自从2001年，新西兰怀卡多大学的玛格丽特·卡尔教授出版《早期教育机构中的评价——学习故事》一书后，这一形成性评价方法在世界范围内的早期教育领域得到了广泛的关注。十七年过去了，在新西兰，从当初教师可以自愿选择运用“学习故事”这一评价方法，到今天，“学习故事”已经是新西兰早期教育机构对孩子的学习进行评价的不二选择。一位早期教育教师能否写出一个令人满意的“学习故事”已经是判断其专业能力的有效指标之一。

由于新西兰的国家早期教育课程《编席子》（1996年）先发表于卡尔教授的专著，加上她又是编写《编席子》课程的组织者之一，很容易给人造成这样的印象：“学习故事”是为《编席子》课程量身定制的评价方法。但是，事实并非如此。卡尔教授在书中明确说明：“这本书不以任何一个具体课程为基础。”在阅读了发表于2000年前的一些心理学文献后，我认为卡尔教授的声明是必要的，因为20世纪末的心理学研究已经大大地从行为扩展到人们是如何理解与认知其自身的经历，所以，用故事方式进行记录就变得越来越普遍了。我们都知道，写出一个好的故事要有背景和内容，不仅有行为的描述，而且还要准确地描述人的情绪、情感和认知。“学习故事”就是叙述在儿童日常生活中具有重大意义的学习时刻或学习经历，包括了行为、技能、知识、感情、社会性、态度等身体的、智力的、情绪的和社会的学习。“学习故事”强调的是“讲述一个故事”，是关于学习的一份叙述性文件，通常包括照片。根据卡尔教授等人的分析，“学习故事”与我们曾经使用的传统的评价方法的区别在于：1.强调叙事性的写作方式。2.收集多方的声音（儿童、教师和家长）来保证评价的客观性。3.强调学习倾向是儿童有价值的学习经历，应该是最优先和最重要的评价内容。4.关注儿童的优势和兴趣而不是欠缺或不足。5.能够使教师的教学行为变得可见，以便验证他们工作的重要性。

“学习故事”是以社会文化理论为基础的一种形成性评价方法，它是对学习者的最好表现进行整体的评价，而不是把社会情绪的学习与认知的学习割裂开来。这是与《编席子》课程的社会文化和生态学的理论基础相一致的。那么，对于“什么样的评价方法才能最好地满足《编席子》课程的原则”这个问题，答案是显而易见的。不过，新西兰教育部并没有坐等“学习故事”从天而降，而是积极参与了它的“诞生”过程。

在《编席子》课程的编写进入尾声时，课程的组织者和编写者们已有共识：如果我们要看到真正的课程改革，我们就必须同时完成评价的改革。于是，在1995年至1997年和2001年至2003年期间，新西兰教育部为了配合国家范围内的早期教育课程改革，通过财政拨款先后资助了两个国家级的研究项目来发展早期教育的评价方法。这两个研究项目都是关于形成性评价方法的，是为了支持从事早期教育的老师们在实施《编席子》课程中发展对儿童学习的观察、认识和反应的能力，并参与对评价的改革。

第一个研究项目（1995～1997）是“在不同的早期教育机构中评价儿童的经验”，由卡尔教授领衔开展。三年的研究是在五个不同类型的早期教育机构中进行的，目标是探索能够反映社会文化理论的课程评价方法。该项目对早期教育机构中儿童的学习形成了一个评价框架，命名为“学习故事”——用一种叙述方式来记录儿童的学习，注意儿童“具有”的能力、知识等，而不是“欠缺”什么。该项目认为早期教育的结果是“参与”和“学习倾向”。由此给“学习倾向”提供了一个更广泛的定义，它包括了知识、技能、情感和态度。

第二个研究项目(2001～2003)是“早期学习和评价的范例”，由怀卡多大学的卡尔教授和文迪·李副教授共同领导一个团队开展。这次的研究有五十个不同类型的早期教育机构参加，目标是从参加的机构中发现和收集能够反映《编席子》课程各个方面的评价实例。2004年，教育部以政府文件的形式出版了《为学习进行评价：早期范例》，一套9本单册（1～9）。2007年，出版了第二部分的6本单册（10～15）。2009年，出版了第三部分的5本单册（16～20）。这套范例的框架与《编席子》课程的原则是一致的，所应用的评价范例并不就是完美的或优秀的，但可以向早期教育工作者提供专业发展的资源，以便大家能够从自己的特定环境和角度对评价的实践进行思考和讨论，从而发展自己对儿童的学习进行评价的有效方法。

这两个研究项目的完成对新西兰早教教育的评价方法的改革确实发挥了促进和推广的作用。大约从2002年开始，早期教育的评价——“学习故事”，成了早期教育师范生的必修课程之一。但是，不是每一个师范毕业生一开始工作就能写出一篇篇具有评价意义的“学习故事”的。因为“学习故事”一定是要发现儿童已经拥有的而不是他们欠缺的，从而加强儿童对自己作为有才干的个体和能胜任的学习者的自我认识。当儿童和他们的家长阅读“学习故事”时，他们能够感到欣慰和愉悦。“学习故事”应该用整体的方式来反映和呈现儿童的学习，反映儿童、成人和学习环境之间的相互关系。最后，“学习故事”应该包括家长、家庭其他成员对儿童学习的参与。

通常一个“学习故事”由三个部分组成：注意（notice），识别（recognize）,回应（respond）。2007年，梅西大学的凯伦·麦克基总结了这三个部分的基本内容，具有很强的实践性。

1.注意：就是要观察儿童的各种互动（成人与儿童的互动，儿童之间的互动，儿童与环境的互动），儿童的兴趣和活动，儿童的优势和遇到的挑战。（这些情景中随时都可能产生“哇”时刻。）

2.识别：就是要分析和理解儿童的学习、知识和技能的状态，家长的学习、知识和技能的情况，儿童思考能力和理解能力的变化，有意义的学习行为和学习倾向；并且与以下这些内容联系起来：课程的领域，编席子课程的原则，过去的经验或学习，所在早期教育机构的理念，儿童家庭的文化期望。

3.回应：就是根据以上的信息，可以祝贺儿童的进步和成功，确定儿童的优势以便促进其继续学习，可以询问儿童他们能做什么和接下来要做什么，可以记录儿童和成人的对话，也可以是提供新的经验、机会和资源来改变环境以便支持儿童的持续性学习。

据此，我们不妨这样来概括“学习故事”：作为对学习进行的评价就是对儿童的学习进行观察（注意），努力理解儿童的学习（识别），然后有效地运用我们的理解（回应）。这样的“学习故事”被收入儿童个人的学习档案袋，儿童和家长随时可以阅读。儿童的学习变得可见了，同时，儿童、家长和教师的相互关系得到了加强。通过“学习故事”，老师们还能够看到自己的工作——教与学都被记录了下来。因为好的“学习故事”不仅告诉我们关于儿童的学习，而且同样地告诉我们关于成人的教学。这不仅有益于评价本身，而且也对促进教学的发展具有潜在的影响。

为了写出符合这些特质的“学习故事”，写作者不仅需要有扎实的儿童发展的知识和课程知识，而且还需要有敏锐的观察能力、思维能力，与家长进行有效沟通的能力等。这些都不是能够一蹴而就的。回顾我们幼儿园老师们运用“学习故事”这一评价方法的过程，其中有从轶事记录改变到故事叙述的纠结，从避免流水账式的记录到学习如何流畅地表达情绪情感的努力，有无从分析故事内容的挫折感到无法找到合理回应的无助感，更有捕捉不到“哇”时刻的烦恼……我们参加了无数的各类各级的相关的专业培训，经历了团队的互相讨论与交流，才有了今天渐入佳境的快乐，摆脱了使用传统评价方法时永远无法及时对收集到的信息进行分析的状态。必须指出的是，高师幼比、灵活并适合小组的课程方案、持续的专业发展机会、非接触时间的保证（不与孩子直接接触的工作时间），这些都是保障老师们进行有意义的早期教育评价的基本条件。只有当这些条件都得到满足后，老师们才能体验到评价的愉悦并对它充满热情。正是基于这样的认识，在我们的单位，我们首先为每位老师配备了相机和笔记本电脑，并提供专门的工作时间来写“学习故事”。她们可以自由选择在哪里，什么时候完成。管理的标准是得到每一个小时的非接触时间后，在一周内必须提交一个“学习故事”。每周平均每个老师有2～3个小时的非接触时间，每个月每位老师完成的“学习故事”约8～12个。每个教学团队都有每个月的“学习故事”记录表，以便每个孩子每个月都有一个“学习故事”。管理团队会阅读老师们完成的“学习故事”，如有不符合基本标准的，会进行沟通并要求修改。“学习故事”的质量是我们对教师进行专业评定时的一个基本的和重要的因素。管理团队每个月也会浏览孩子的学习档案，以确保每个孩子都有最新的“学习故事”。在每月的教学计划会议上，团队就可以分析和讨论从“学习故事”中得到的信息，从而对原先的教学计划和实践进行评价，并制定新的教学计划。

尽管卡尔教授强调了“学习故事”不是专用于《编席子》课程的评价方法，也就是说，“学习故事”是可以被运用于其他课程的一种具有普遍性的评价方法。但是，我们应该看到以下事实：心理学研究范围的变化，以社会文化和生态学为理论基础的早期教育课程的出现，催生了“学习故事”这一形成性评价方法，早期教育课程的改革带来了课程评价方法的改革，共同的理论基础使得“学习故事”和《编席子》课程在实践中互相支持，共同发展和完善。如果要把“学习故事”应用于没有相同理论为基础的早期教育课程的评价中，那么，更多的、更广泛的实践和研究是不可或缺的。