音乐教学论教师介入名师工作室的意义与路径

李小威

我国的高师音乐教育至今已有一百余年的历史，音乐学科教育也经历了音乐教授法——音乐教学法——音乐教材教法——音乐学科教育学①的发展历程。音乐教学论是音乐教育学中的一个重要研究领域，它以“音乐教学在整个教育活动中的地位与作用，教学目的与任务，教学过程，教学原则，教学内容，教学手段和方法，教学组织形式……”②为研究内容。它是高师音乐教育专业中的一门必修课程，主要向学生传授音乐学科教学方法、教学知识、教学技能、教育理念等。音乐教学论的教师是专门从事音乐学科教学理论教学与研究的人员，是课程的主要实施者，其教学水平与研究能力决定了所培养的音乐教师的质量，应引起关注。然而从目前的研究现状来看，关于音乐教学论教师的研究成果相对较少。③音乐教学论作为一门理论性和实践性相结合的课程，不仅要求授课教师具备坚实的教育教学理论知识，还应该具有丰富的中小学音乐教学智慧，因此深入到基础音乐教育的一线，与中小学生和音乐教师保持密切的联系是非常必要的。然而，音乐教学论教师远离基础音乐教育实践却是当下的现状。“很多教师‘只读圣贤书’，写‘高深的理论’文章，而对基础教育的教师需求、基础教育改革的状况知之不多，甚至不想了解。”④另外据相关调查统计，有73%的音乐教育学教师认为音乐教育理论与教学实践是脱节的。⑤

“名师工作室”是教师继续教育的一种新形式，它是“由名师领衔、同一学科领域优秀骨干教师和学员教师组成，集教学改革（实验）、教育科研、培养指导和成果推广于一体的教师发展共同体”⑥。目前，中小学音乐名师工作室逐渐兴起，在音乐教学论教师脱离中小学音乐实践的现状下，音乐教学论教师介入⑦本区域内中小学音乐名师工作室具有重要的现实意义。笔者自2015年3月开始介入福州市“林琴小学音乐名师工作室”，参与该工作室的各项教研活动，如听课、评课、研课，课题研讨等。下面，笔者将根据两年来的教学体验与经历展开论述。

一、音乐教学论教师介入名师工作室的意义

（一）熟悉基础音乐教育的学生、教师、教材，增长音乐教学经验

学生、教师、教材是音乐教育中的三个基本要素。作为一名音乐教师教育者，需要深入了解一线优秀音乐教师的学科知识、教学风格及教学经验，并将其传授给学生，这既实用又能引起学生的兴趣。而音乐教学论教师介入名师工作室，为与中小学音乐教师建立良好的合作关系奠定了基础。名师工作室的成员主要由领衔名师、成员教师和学员教师组成，通过对不同层次音乐教师教学过程的观察可以不断探寻哪些教学风格⑧、教学方式是学生所喜欢的。因为教师“教学风格的形成过程基本上是一个经过‘模仿——创新’而最终形成教学个性特色的过程”⑨，所以笔者总结了三种受学生欢迎的教学风格，包括春风化雨型、热情似火型、沉稳老练型⑩，以作为准教师借鉴和模仿的范例。

经分析与归纳可以发现，能够有效地激发学生学习兴趣的方法、策略一般具有如下特征：首先，是把音乐教学与学生的生活世界联系起来。如将语言中的节奏（学生早操列队时所用的口令、不同情绪情感下说出的“好”字等⑪）、自然界鸟兽鸣叫的节奏（鸟叫、蝉鸣、母鸡下蛋等）与音乐教学里的节奏结合起来，以辅助与启发学生的学习。其次，是将抽象的音乐具象化。如在音乐教学中使用图形谱，让音乐旋律的起伏，音乐的强弱、连贯或顿音展现在学生眼前，增强其对音乐的理解和表现力；使用科尔文手势让学生直观地感受到音乐的高低变化；通过编排体态律动动作帮助学生辨别音乐的曲式结构，把流动的音响转换成用肢体表达的造型动作。最后，合理设计参与互动环节。教师应调动学生音乐学习的积极性与注意力，设计师生、生生之间的互动环节，如欣赏音乐之前提出问题，让学生带着适切的问题聆听音乐，结束后教师及时提问并评价学生的回答；学生分组合作演唱歌曲（两人组、三人组边击掌边演唱歌曲；用纸杯或空水瓶为道具进行声势律动等）。在传授教学经验的过程中，更重要的是传递一种理念，即让高师的学生在借鉴别人经验与方法时能获得启示，并积极探寻属于自己的独特的教学经验。此外，名师工作室里的领衔名师、成员教师和学员教师分别代表着专家型教师、熟手型教师、新手型教师，因此运用比较的方法，结合切身的感受与观察辨别各类教师的差别与差距，提炼出优秀音乐教师具有的教学素养、专业素养与能力等，可以为高师音乐人才培养方案的制订提供参考和依据。

名师工作室的教师多来自同一地区的不同学校，这为音乐教学论教师与不同学校的音乐教师建立联系，进而深入到不同学校的音乐课堂中去提供了便利。如笔者所在名师工作室的教师既有来自市区重点小学的，也有来自周边县市学校的。通过对不同地区学校音乐课堂的观察与分析，笔者得以全面地把握不同年龄段学生的心理特点及外在表现特征，给高师学生更明确的指导，即如何针对学生心理与生理特点开展音乐教学，而不仅是停留在书本上的介绍和描述。此外，还有机会与学生面对面进行交流访谈，获悉学生对音乐学习的态度、方式，喜欢的教学方式，喜欢的教师风格、类型等，从中小学生的视角来审视一名优秀音乐教师所应具备的共性和个性特征。

随着参与听课、评课活动的增多，音乐教学论教师将在观摩“实战”的过程中熟悉中小学音乐教材的内容，对每一册教材中作品的创作手法、创作背景、曲式结构、音乐要素对音乐形象塑造的功能，以及教材内在的逻辑性和循序渐进性有更深入的认识与理解，从而得心应手地指导学生使用教材，进行严谨得当的音乐教学设计。可见在名师工作室搭建的平台下，音乐教学论教师有充足的机会深入到基础音乐教育一线，熟悉音乐教师、学生、教材，了解基础音乐教育动态和发展趋势，树立与时俱进的教育理念，培养符合时代发展需求的音乐教师。

（二）促进名师工作室教师的专业发展

听课、评课与课题研讨是名师工作室重要的教研活动，音乐教学论教师在参与这些教研活动时，不能只是一味地索取，悄无声息地借鉴、吸取中小学音乐教师的教学经验，也要为他们提供力所能及的帮助，即从自身专业背景出发，为工作室教师予以有力的支持。对名师工作室而言，“没有外部专家力量的有效介入，名师工作室的建设，特别是教学专业水准的提升会大打折扣。”⑫首先在评课方面，音乐教学论教师虽没有中小学音乐教师那样丰富的基础音乐教学经验，但相对而言却具有较强的学习与研究能力，因此可以在评课的过程中将自己掌握的先进音乐教育理念、音乐教学方法、音乐教师教育发展潮流等信息传递给工作室的教师。其次，还要揭示音乐教师优秀教学设计中蕴含的学科理论与教育理念，予以剖析和通俗的阐释，让授课教师更加了解教学设计的科学性，让听课教师更深入地理解课程价值，并使参与其中的教师都能去反思、改进、完善自己的教学设计与教学方法。

可见，音乐教学论教师“进入名师工作室将极大地弥补名师学科教学理论的缺乏和学科教育方法的不足。在他们的参与和指导下，名师工作室的教学研究工作会迈上一个新台阶，真正地成为区域学科教学研究的中心”⑬。音乐教学论教师还可从自身擅长的专业技能出发，指出音乐教师教学过程中的问题与不足。如笔者具有较长的声乐学习经历，因此关注点便在于中小学音乐教师的声乐演唱、教学方法是否科学，声音是否有感染力，是否存在音准、节奏上的问题，学生歌唱时的状态是否正确等方面。诸如此类，皆可从自己的视角提出意见和建议。

音乐教学论教师不仅要指出教学中存在的不足，还要多多与音乐教师交流，倾听其音乐教学中的困惑与不解，和他们一起攻克难题或是提供解决问题的思路。如笔者曾经向一位钢琴即兴伴奏基础薄弱的教师推荐实用的即兴伴奏书籍，分享超星网的教学视频，并为他引荐自己熟悉的钢琴伴奏教师。科研上，中小学音乐教师大多没有接受过系统的科研训练，通常以自学的方式来提升科研能力，因此往往会面临很多困难。而音乐教学论教师一般拥有相对较高的科研能力，所以应主动参与名师工作室教师的课题申报、论文写作指导等活动。如以专题讲座的形式来增强他们对科研的认识和实际操作能力，2017年笔者就为他们开设了“小学音乐教育科研论文选题”的讲座，后续还将推出音乐教育研究方法、音乐教育文献检索等讲座。另外，还可以对他们写作的音乐教育论文进行指导与修改。由以上论述可知，音乐教学论教师在与名师工作室教师合作的过程中，将有力地促进一线音乐教师教学与科研能力的提升。

（三）扩展音乐教学论教师的研究视野

学科教学论教师不仅是教学者，还应当是一名研究者，肩负着重要的学术使命。教育学者高成认为：“学科教学论教师的研究是基于教学实践、为了教学实践的。学科教学论教师不仅要走进中小学课堂实践，而且要致力于改进课堂实践。”⑭目前，“新世纪音乐教师教育研究的主题有‘培养目标’‘课程设置’‘教育实习或实践’‘人才培养模式’‘音乐教学’‘音乐教师教育评估’‘国外音乐教师教育’等。”⑮除了这些研究主题外，中小学音乐教学实践也应成为音乐教学论教师的关注点，包括音乐教学设计、音乐教学方法、音乐学习方法，以及音乐教师继续教育等问题。笔者在介入名师工作室以后，先后申请了两项福建省教育厅中青年教师教育科研项目社科类课题，分别撰写了两篇学术论文《名师引领 同伴互助——林琴名师工作室的评课特征与价值》《音乐教育学，请把目光投向人》。本文也是笔者在深入实践后获得的启发，此后还将继续围绕小学音乐名师工作室展开系统的专题研究。从笔者的切身经历来看，深入到基础音乐教育一线，扩展了自己的学术研究视野，研究成果可以更好地服务教学，提升音乐教学质量。

二、音乐教学论教师介入名师工作室的路径

音乐教学论教师深入到基础音乐教育一线，与中小学音乐教师建立联系并不是一件不能完成的任务，然而如何让其主动积极地、常态化地参与，让介入名师工作室这项工作成为一种自我成长的内在需求则是本文要探讨的。

（一）通过“自我研究”明确角色定位

从前文对音乐教学论教师研究现状的分析可以看出，目前音乐教学论教师对自己的定位，如“我是谁”“我应该走向哪里”还缺乏清楚的认识。笔者认为，“除了‘只缘身在此山中’的局限性之外，那就是我们缺乏一种自我反思与审视的意识，丧失了探索内心世界的好奇心”⑯。那么，对于实现“自我”的全面认知，以及明确树立自我学术使命和专业发展的方向而言，“自我研究”则是一种有效的途径。自我研究即将研究的目光投向自身，开启自我反思意识，不仅关注音乐教学论课程教学方法、课程建设方面的研究，还要关注音乐教学论教师专业发展现状、学术能力提升、专业素养等内容的研究。通过对“自我”的研究与探索实践，使音乐教学论教师树立清晰的角色定位，知道“我是谁”，以及出色的教学工作需要具备怎样的专业素养，在深化对自我认知的过程中明确“我应该走向哪里”，进而主动深入中小学音乐教育一线。同时，与名师工作室的教师、学生、同事展开对话与合作，并将其作为自我专业成长的内在需求，而不是额外的负担与压力。

（二）建立互惠互利的合作关系

音乐教学论教师脱离基础音乐教育是有原因的，不仅有联系听课和开展研究的不便，而且这些活动也会额外增加教师的工作量，同时，高校也缺乏相应的激励机制。⑰音乐教学论教师除了完成正常的教学任务外，还有科研考核和其他的工作，其精力和时间也是有限的。因此，音乐教学论教师与名师工作室建立起互惠互利的合作关系是尤为必要的。首先，名师工作室应为音乐教学论教师提供学习的机会，搭建起与各地区中小学音乐教师联系的桥梁，使其能够增进对基础音乐教育现状的了解，吸收中小学教师丰富的音乐教学实践智慧。同时，也要为高校音乐教育专业的学生见习、实习创造条件，以及定期选派音乐学科带头人为学生开设音乐教学相关的专题讲座或公开课。其次，音乐教学论教师则要在教学、科研上为名师工作室教师予以实用可行的帮助，而与高校的合作不仅提升了名师工作室的影响力与知名度，也增强了工作室教师的教学与科研能力。此外，还要赢得学校与院系的支持，以院系的名义与名师工作室签订相关的协议，建立规范的合作制度，保障各项活动能有条不紊地开展。以笔者所在院系的规定为例，每学期要参与名师工作室教研活动不少于十次，每次按三课时计算，为小学音乐教师提供科研课题申报或论文写作等方面的帮助，并可以纳入绩效奖励。这些使得音乐教学论教师不仅能获得专业发展，还能得到课时与绩效奖励，在一定程度上维系了这种互惠共赢的合作关系。教育学者张恩德认为：“一个没有协同机制的共同体是一个虚假的、名义上的共同体。一个没有健全的组织和运行规则，没有共同的利益追求的共同体也是一个不健康的共同体。”⑱可见，建立规范的协同机制、合作制度，最大化满足双方的现实需求和切身利益才能保持良性的合作关系。

三、结 语

音乐教学论课程兼具理论与实践的课程性质，以及授课教师面临的专业发展困境，决定了我们要与基础音乐教育实践保持紧密的联系。在名师工作室搭建的平台下，音乐教学论教师能够进入基础音乐教育的一线，熟悉学生的音乐学习特点、喜欢的教学方式及教学风格类型，不断总结音乐教师实用的教学经验，全面地掌控音乐教材，提升音乐教学论课程的教学质量，拓宽学术研究的视野，促进自我专业发展。此外，还可以将这些经验传授给高师音乐教育专业的学生，满足其对教学实践知识的需求，推动音乐教师教育的发展。这样一来，名师工作室的教师也获得了高校教师在教学与科研上的帮助与支持，提升了名师工作室的影响力与品质。通过“自我研究”，深化了对学科角色的认知，与名师工作室建立互惠互利的合作关系则是音乐教学论教师主动积极介入名师工作室有效的途径。

注 释

① 曹理先生认为音乐学科教育学要研究音乐教育活动的整体特征，揭示其一般规律，而音乐教学论重点研究音乐教育活动中的教学活动，揭示其局部的、特殊的规律。音乐教学法研究的是音乐学科的教学方法，着重于教学法则的研究与方法的运用，它与音乐教学论之间属于特殊和一般的关系。详见曹理等《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2000年版，第2——3页。

② 曹理主编《普通学校音乐教育学》，上海教育出版社1993年版，第7页。

③ 关于音乐教学论教师的研究主要散布在少量的文献中，朱咏北在《21世纪高师音乐教育研究》（2004）一书中总结了音乐教学论教师的来源，并指出师资队伍建设中存在的不足，如缺乏厚实的学科基础知识或学科教学经验等；王媛媛在《建国后我国小学音乐教学法理论与实践的变迁》（2007）一文中认为对教学法实施主体——教师的作用必须给予重视；刘姝在《对我国52所高等院校音乐教育学课程的调查研究》（2009）一文中对“音乐教育学”授课教师基本情况、授课教师科研、授课教师知识需求、参与国际音乐教育交流等内容做了统计分析。

④ 陈永明等《教师教育学》，北京大学出版社2012年版，第24页。

⑤ 刘姝《对我国52所高等院校音乐教育学课程的调查研究》，中国音乐学院2009年硕士学位论文。

⑥ 参见福建省教育厅关于印发《福建省中小学名师工作室建设与管理办法（试行）》的通知：闽教人〔2015〕127号。详见福建省教育厅官网 http：//www.fjedu.gov.cn/html/xxgk/zywj/2016/01/04/8fa6f267-6ff3-4a49-82a6-f0c686572f2e.html 2016-06-05。

⑦ 本文选择“介入”一词而不是“进入”，是因为“‘介入’不是一种单向式的侵入，而是表现为一种彼此的双向建构”。转引自孙元涛《教育学者介入实践：探究与论证》，重庆大学出版社2009年版。

⑧ 李如密认为：“所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”转引自李如密《教学风格的内涵及载体》，《上海教育科研》2002年第4期。

⑨ 赵海红《教师形成自我教学风格的路径》，《教育评论》2012年第2期。

⑩ 春风化雨型即教师的教学语言轻柔和煦，如春风拂面，让人沉醉在柔美而动听的语言和音乐中。热情似火型即教师表现出一种热情洋溢、活力四射的状态，他们的语言、肢体等带有很强的感染力，让学生情不自禁地被吸引到音乐中。沉稳老练型教师拥有丰富的音乐教学经验，在教学过程中表现出特别的平静与坦然，音乐教学内容与学生都在其掌控之中。

⑪ 参见谢嘉幸编著《音乐分析》，高等教育出版社2000年版，第1页。

⑫ 李华平《名师工作室建设的问题与对策》，《教育理论与实践》2015年第2期。

⑬ 张晓贵、唐洁《论学科教学论教师进入区域名师工作室的作用——以数学学科为例》，《台州学院学报》2013年第3期。

⑭ 高成《学科教学论教师身份认同危机的成因及消解》，《教师教育研究》2015年第1期。

⑮ 殷瑛、郭声健《我国音乐教师教育研究的现状与走向》，《中国音乐》2014年第4期。

⑯ 李小威《音乐教育学，请把目光投向人》，《中国音乐教育》2017年第1期。

⑰ 参见屠天源《加强学科教学论师资队伍建设 促进教师教育专业化》，《继续教育》2009年第9期。

⑱ 张恩德《“学科教学论教师”的文化使命》，《教育学术月刊》2015年第11期。